Enrichetta Giannetti
RELAZIONI SOCIALI E COMPITI DI SVILUPPO NEL
RAPPORTO INDIVIDUO – CULTURA – SOCIETA’ - IDENTITA’ REGOLE AUTONOMIA
quali strategie per prevenire le prepotenze e promuovere una
cultura del rispetto
Tre incontri per genitori e insegnanti
Maggio 2001 - Centro di Documentazione Educativa del Comune di Bagno a Ripoli
1 / Presentazione e 1° incontro
INDICE
Un numero sempre maggiore di bambini e
adolescenti manifesta un disagio psicologico da cui derivano comportamenti di
aggressività, prevaricazione, emarginazione, asocialità.
Si tratta di comportamenti talvolta sommersi, ma molto diffusi.
Per sviluppare misure efficaci che portino alla prevenzione o alla riduzione di
questi comportamenti, è necessario che gli adulti (genitori, insegnanti, altri
educatori) siano in grado di comprendere su quali dinamiche psicologiche si
fondano, quali atteggiamenti e stili educativi possono indurli e quali, invece,
possono aiutare i ragazzi a crescere responsabili nei confronti di se stessi e
degli altri e rispettosi delle regole sociali.
Enrichetta Giannetti, psicologa, Università di Firenze
Per introdurre queste problematiche racconterò la storia della ricerca alla quale ho partecipato, che va inserita nel contesto più ampio di un tema che può essere definito come “Fattori di rischio e prevenzione nel corso dello sviluppo”.
Di questi problemi se ne parla da più parti: sono aspetti relativi allo sviluppo sociale. Lo sviluppo è ampio quanto è ampia la nostra vita, non si ferma ad una certa età, si attua lungo tutto l’arco della vita. Quando parliamo di situazioni che si verificano nei bambini molto piccoli, negli adolescenti, nei giovani, parliamo di cose che riguardano anche la vita dell’adulto. Quello che fa da comune denominatore è il cambiamento. Il cambiamento nei primi tempi della vita si realizza molto velocemente, per poi rallentare nell’età adulta. Pensate a quale enorme differenza c’è tra un neonato e un bambino di due anni, anche se in fondo sono solo due anni! E pensate, invece, alla differenza che c’è tra quaranta e quarantadue anni: sono i soliti due anni ma se si guardano dal punto di vista dei cambiamenti la cosa è molto diversa. Questo non significa che comunque alcuni cambiamenti non si realizzino ugualmente: cambiare casa, cambiare lavoro, cambiare macchina, cambiare amicizie, a volte cambiare tutte queste cose insieme…, lavorare/smettere di lavorare, avere una rete di amici e una vita ricca di relazioni/non averla più o averla ridotta, avere degli affetti/averne meno o non averne più, questi sono momenti di grande cambiamento che possono verificarsi durante tutta la vita.
Vogliamo guardare al fenomeno delle prepotenze a scuola non solo nella specifica contestualità della scuola ma nei termini più generali della sopraffazione, della prevaricazione, della mancanza di rispetto verso gli altri, della necessità di autoaffermazione a tutti i costi, dell’incapacità di leggere le proprie emozioni, della sgrammaticatura sociale, cioè dell’incapacità di saper regolare il proprio comportamento sociale. Questi fenomeni non riguardano solo la scuola ma tutti i nostri contesti di vita. Questa sarà la prospettiva dei nostri tre incontri: partirò da alcuni dati, considerazioni, riflessioni su aspetti di ricerca legati a contesti precisi ma cercherò di esaminarli in maniera più complessiva, al di là dei contesti nei quali sono stati studiati; ripercorrendo la storia degli studi sulle prepotenze a scuola, vi parlerò anche delle questioni salienti emerse nel corso di questa ricerca.
Nei primi anni ’70, in Norvegia, lo psicologo Dan Olweus iniziò a studiare un fenomeno psicologico e relazionale che sembrava diffondersi nelle scuole.
Questo ricercatore aveva osservato che a volte nella scuola ci troviamo di fronte ad una relazione sociale tra i ragazzi (mobbing) che sembra rappresentare un particolare tipo di aggressività, qualcosa, cioè, che si iscrive nell’aggressività in termini generali ma che ha delle sue caratteristiche specifiche.
Quali sono le caratteristiche di questo fenomeno? Ci sono ragazzi, mediamente nella fascia di età che va dagli 8 ai 16 anni - corrispondente alla fascia di età 3a elementare / biennio delle superiori - che da solo o in piccolo gruppo, in maniera continuativa e sistematica, prende di mira qualcun altro, sempre la stessa persona, che a sua volta non sa difendersi, non trova gli strumenti, le strategie, le modalità, giuste o sbagliate, per reagire. Quindi le caratteristiche di questo fenomeno sono la sistematicità nel corso del tempo (non un avvenimento sporadico, cosa che può succedere), l’asimmetria (l’incapacità di difendersi da parte di chi subisce), l’intenzionalità da parte di chi aggredisce (perché ci sono anche situazioni in cui qualcuno manifesta aggressività in termini molto poco consapevoli, dovute, per esempio, a incapacità di controllo del comportamento).
Le prevaricazioni messe in atto (di solito in italiano vengono classificate come prepotenze) possono essere di tipo diverso, dirette e indirette: vengono considerate dirette le offese, le aggressioni fisiche (botte, calci, pugni …); indirette la maldicenza, il mettere in giro storie su qualcuno, le minacce.
La ricerca in Norvegia ebbe un grande successo, questo ricercatore trovò molte scuole veramente interessate e coinvolte, raccolse numerosi dati e immediatamente, contemporaneamente alla ricerca, cominciò anche a mettere in atto interventi per arginare questo fenomeno. Oggi noi disponiamo di 30 anni di ricerca valutativa rispetto agli interventi (contrariamente a quanto talvolta avviene, per cui esiste una ricerca su un fenomeno ma non sappiamo come intervenire). Olweus ha ricevuto molti fondi dal Ministero della Pubblica Istruzione, sia per proseguire la ricerca che per applicare gli interventi. L’interesse di studio arriva a coinvolgere la Gran Bretagna (dove il fenomeno si chiama “bullying”) e altri ricercatori lavorano sullo stesso tema con gli stessi strumenti, finché la ricerca approda anche in Italia, a Firenze, dove viene coordinata dalla prof.ssa Ada Fonzi.
In Italia la ricerca deve cominciare subito ad affrontare il problema di come chiamare questi fenomeni: viene fatta un’indagine tra i ragazzi per capire come loro li chiamerebbero e si opta per il termine “prepotenze”. In seguito gli editori hanno diffuso il termine “bullismo” perché ritenuto più accattivante per i lettori e quindi gradualmente tutti noi abbiamo finito per parlare di bullismo, anche se avevamo fatto il possibile per non usare questo termine.
Le prime raccolte di dati a Firenze e a Pontassieve - poi la ricerca si è estesa in molte altre città italiane – rivelano percentuali molto elevate di ragazzi che riferiscono di avere fatto e/o subito delle prepotenze (ALL. 1). Al primo posto della gamma di prepotenze fatte o subite ci sono le offese (ALL. 2) e questo è un dato che si ritrova anche in altri paesi (oltre che in Norvegia, Gran Bretagna e Italia la ricerca si è estesa anche ad altri paesi europei ed extraeuropei). In Toscana, in particolare, è stata registrata una gran quantità di prese in giro: nella nostra cultura locale è frequente dare il nomignolo ad una persona, l’appellativo, più o meno bonario, più o meno gradevole, a volte decisamente sgradevole. Agli inizi la ricerca veniva realizzata attraverso la somministrazione di un questionario (ALL. 3) ai ragazzi delle scuole elementari e medie, poi sono stati inclusi piccoli campioni del biennio delle superiori, ma rispetto a questa fascia di età il numero dei dati è inferiore. La somministrazione del questionario veniva fatta in maniera assistita, cioè il questionario veniva prima letto insieme, commentato e preceduto da una discussione di gruppo guidata; andavamo nelle classi e domandavamo ai ragazzi che cosa erano, secondo loro, le prepotenze e facevamo dire a tutti che cosa pensavano che fossero. Poi cercavamo di delimitare il campo leggendo insieme ad alta voce la definizione di prepotenze (ALL. 4) che veniva riportata sullo stesso questionario, in modo da limitare (anche se non eliminare) la variabilità nelle risposte - perché ci sono ragazzi che ritengono di aver subito una prepotenza solo perché qualcun altro ha fatto loro un piccolo dispetto e ci sono ragazzi che, seppure gravemente colpiti, in modo diretto o indiretto, ritengono di non aver subìto nulla di male, questi sono aspetti soggettivi di attribuzione di significato alle cose e alle esperienze – e infine facevamo una discussione. E’ chiaro che quando si somministra un questionario i dati che raccogliamo non rappresentano una fotografia esatta della realtà, rappresentano un flash di quello che i ragazzi immaginano esservi, di quello che loro si rappresentano, dell’attribuzione di significato che hanno dato alla loro esperienza.
In questa fase abbiamo avuto tante belle sollecitazioni dai ragazzi e un tema immediatamente emerso è la somiglianza o differenza tra questo fenomeno delle prepotenze a scuola (da leggere in un contesto più ampio, poi diremo perché) e quello che potremmo chiamare il “nonnismo”, di cui tutti abbiamo sentito parlare, che è un aspetto di comportamento che viene messo in atto per tradizione, da tutti, su tutti e in termini di eventuale reciprocità. Sospendiamo per il momento il giudizio (se è positivo o negativo, se è bene o male) e cerchiamo di guardare al fenomeno con una lente oggettiva: nel così detto nonnismo c’è la generazione di quelli che stanno per finire qualcosa (il servizio militare, la scuola, le organizzazioni sportive, l’ambito lavorativo, … ) - siamo quindi in un contesto organizzato (il lavoro, la polisportiva, la caserma …) - e la generazione degli anziani, tutta, al di là che un individuo personalmente voglia aderire o meno, è “autorizzata”, a livello culturale, di tradizione, a mettere in atto comportamenti di sopraffazione più o meno grave nei confronti della generazione dei novelli, dei neofiti. Poi c’è di più: gli attuali neoarrivati, a loro volta, quando saranno in via di uscita, avranno la possibilità di rendere quello che hanno ricevuto. Lasciando perdere le variabili soggettive - per cui c’è qualcuno che aderisce alla tradizione e qualcuno che se ne guarda bene, qualcuno che aderisce in termini assolutamente bonari e qualcuno che aderisce in termini criminali, qualcuno che subisce, inghiottisce e sta male e qualcuno che subisce però poi appena può in qualche modo reagisce -, la tradizione, la cultura delle istituzioni, delle organizzazioni, in qualche modo subdolamente autorizzano, legittimano questo stato di cose. Quello che interessava nella ricerca sulle prepotenze a scuola non era comunque questo.
Io ho avuto rapporti con molte scuole ed ho sentito raccontare tanti episodi di nonnismo, di ragazzi di terza media che, all’inizio dell’anno scolastico, prendono indistintamente qualcuno delle prime e gliene fanno di tutti i colori (es. in una scuola mi parlavano della festa di S. Firmino, che era il giorno in cui i ragazzi di terza portavano nei bagni un gruppo di ragazzi di prima, li spogliavano e firmavano loro tutto il corpo). Dove inseriamo questa situazione? Nella cultura del nonnismo o nella cultura delle prepotenze a scuola? A me, nonostante i miei studi e la mia ricerca, interessa poco dove la collochiamo, l’unica cosa che mi importa è trovare un modo efficace per far sì che non esista più, perché se è vero che ci può essere una persona rocciosa, forte, salda che supera la giornata di S. Firmino, si fa una doccia e in qualche modo ce la fa, è anche vero che se soltanto lontanamente mi immedesimo nello stato d’animo di chi ha solo una minima parte di queste capacità, mi sembra assolutamente intollerabile che un’istituzione possa consentire al suo interno comportamenti di questo tipo.
Interventi
(per problemi tecnici gli interventi del pubblico non sono stati registrati)
Giannetti: Noi non viviamo in una cultura in cui è ben vista la sconfitta, in cui è apprezzato il fallimento, in cui dire “non ce l’ho fatta a reagire” o “non ce l’ho fatta a fargli vedere quanto so difendermi” è ben accolto; allora ognuno di noi tende a nascondere la sconfitta, il fallimento, tendono a farlo i bambini, tendono a farlo gli adolescenti, tendono a farlo i genitori, per gli stessi identici motivi. Ora sarò impopolare, ma devo chiedervi se voi pensate che le famiglie di certi prepotenti siano particolarmente dispiaciute, sofferenti, per il fatto che il loro figlio fa il gradasso.
In qualche modo, sottile, inconsapevole, più o meno malcelato, può esserci un aspetto di compiacimento. A volte c’è la disconferma sul piano verbale (raccomandazioni varie su cosa si deve o non deve fare…) e sotto sotto, emotivamente, magari in maniera inconsapevole, da parte dell’adulto c’è invece il compiacimento. Ecco perché quando abbiamo cominciato a lavorare sulle strategie di intervento nei confronti delle prepotenze a scuola abbiamo cercato non di parlare di “stop bullying” – come avevano fatto anche in Inghilterra –, cioè di interventi per arginare e abbattere il fenomeno, ma abbiamo ribaltato i termini della questione: quello che conta è promuovere una cultura del rispetto in tutti, non solo in quel ristretto gruppo di ragazzi direttamente coinvolti nel fenomeno perché il fenomeno, anche se a livelli diversi, riguarda i nostri atteggiamenti.
Intervento
Giannetti: Il fenomeno non ci interessa tanto di per sé ma perché essere vittima o essere prepotente ed esserlo a lungo nel corso del tempo rappresenta un fattore di rischio.
Che cos’è un fattore di rischio? E’ una situazione per la quale siamo in condizioni di sviluppare nel futuro esiti negativi con maggiore probabilità di altre persone che in questa situazione non ci sono. Fattore di rischio non significa che dato A avremo sicuramente B, però la presenza della situazione A mette nella condizione di avere molte probabilità di sviluppare poi la situazione B. Perché non è così automatico che rimanere a lungo nella situazione di prepotenti o di vittime abbia in futuro un esito sicuramente negativo? Non è così automatico, perché le variabili in gioco sono tante: non c’è solo la cultura nella quale siamo inseriti, lo stile educativo e le modalità di relazione della famiglia, la scuola con certi insegnanti, ma ci sono anche altre variabili - per esempio quelle assolutamente personali, temperamentali - che modulano l’influenza delle altre variabili. Se fosse automatico saremmo in grado di progettare con più facilità i nostri interventi perché se sapessimo che quella certa variabile è assolutamente determinante di quel certo esito, lavorando su quella potremmo orientare l’esito stesso; però non è così, perché quella variabile è sempre in interazione continua con tutte le altre. In una stessa famiglia, con gli stessi genitori, la stessa casa, lo stesso livello culturale ed economico, i figli non sono uno uguale all’altro, anche se nati in tempi molto ravvicinati. E se ciascuno di noi ci pensa, non solo i nostri figli o i nostri alunni sono uno diverso dall’altro ma se pensiamo a noi stessi in rapporto a ciascuno dei nostri figli o a ciascuno dei nostri alunni, ci accorgiamo di essere diversi per cui con qualcuno siamo più dolci, più ben disposti, più accoglienti…, mentre qualcun altro ci suscita magari una rabbia che poi si trasforma in un atteggiamento molto meno dolce e molto meno accogliente. E’ così perché la loro diversità, che è presente fin da quando nascono, innesca in noi reazioni diverse.
Quindi noi modifichiamo loro, ma loro modificano noi. Al di là delle differenze individuali, è evidente che c’è un atteggiamento culturale, in senso molto lato (di stile, di modalità, di reagire alle situazioni…), che viene anche assorbito nei modi di fare e di essere dei bambini.
Intervento
Giannetti: Quando noi chiedevamo ai bambini e ai ragazzi “Secondo voi in quanti modi si potrebbe reagire di fronte a una situazione di prepotenza?” loro rispondevano “Possiamo rendergliele”, “Possiamo scappare”, “Possiamo dirlo ai compagni, agli insegnanti, ai genitori, ad altri adulti…”; qualcuno più riflessivo rispondeva anche “Possiamo fare in modo di non metterci nelle situazioni che possono essere a rischio”. La vittima vera e propria è quella che subisce senza reagire in alcun modo; chi, nonostante abbia subito, chiama aiuto, denuncia, esprime il problema, la sofferenza, la difficoltà, a quel punto in qualche modo è già fuori dal ruolo di vera e propria vittima.
Intervento
Giannetti: Rimanere a lungo nel ruolo di prepotente o nel ruolo di vittima è un fattore di rischio. Gli studi longitudinali, già messi in atto da Olweus e altri, rivelarono che chi era rimasto a lungo
nel ruolo di prepotente correva più rischi di altri di entrare in quella terribile escalation che va da piccoli episodi di vandalismo, furtarelli, piccola criminalità che diventa sempre più crescente, poi incorre in problemi con la legge e può subire periodi di detenzione che non fanno altro che innescare un ulteriore fattore di rischio che si aggiunge agli altri, quindi marginalità sociale, devianza. Questa è l’escalation, poi è chiaro che per fortuna lo sviluppo avviene lungo l’arco della vita, si può sempre cambiare e possono intervenire variabili che fanno uscire da questo circolo vizioso.
Chi rimane a lungo nel ruolo di vittima rischia di andare incontro - ripeto non in maniera automatica - a livelli di autostima sempre più bassi (“non valgo nulla”, “non sono capace di far nulla”, “succede tutto a me”, “gli altri ce l’hanno tutti con me”, etc.), a forme di depressione che possono aggravarsi sempre di più, fino a diventare forme di autolesionismo con conseguenze estreme come il suicidio.
Cosa deve fare un adulto - genitore, insegnante, allenatore della squadra dove un ragazzo gioca, parroco, scout, membro adulto dell’associazione che frequenta (i ragazzi hanno tante occasioni importanti di socializzazione, non solo la famiglia o la scuola ma anche altri momenti in cui incontrano altri adulti e compagni significativi) – che, a vario titolo e livello, si prende cura della formazione, dell’educazione, dello sviluppo dei ragazzi verso obiettivi di buon adattamento per loro (e buon adattamento non significa adeguamento passivo alla realtà ma capacità di esprimere i propri bisogni, autorealizzazione, capacità di arrivare agli obiettivi che ci prefiggiamo, capacità anche di lottare se ce n’è bisogno)? Intanto deve essere consapevole che i responsabili e le variabili in gioco sono molteplici. Questo è molto importante perché ho visto troppi insegnanti e genitori oscillare disperati fra il senso di impotenza e quello di onnipotenza. Da un lato – essendo i ragazzi in evoluzione, plastici, malleabili – a noi adulti, portatori di esperienza e cultura, sembra di avere un grande potere nel modificare i loro contesti di vita. Dall’altra parte, invece, per quanto si faccia, per quanto ci si sfinisca, a volte basta nulla per veder svanire tutto quello che abbiamo fatto. Dal senso di onnipotenza si passa al senso di impotenza. Certamente noi adulti abbiamo un potere ma non siamo gli unici ad averlo: ci sono i pari, che contano tantissimo, ci sono i modelli di riferimento, che a volte sono molto lontani, derivano dalla pubblicità e agiscono in maniera inconsapevole… Quindi dobbiamo certamente intervenire e svolgere il nostro compito ma con la consapevolezza che non tutto dipende da noi e che se c’è un insuccesso non è tutta colpa nostra come non è tutto merito nostro se c’è un successo.
In quanti modi possiamo intervenire? Le nostre dimensioni di intervento possono essere tre:
Ma qual è il problema? E’ che in quanto esseri umani questi tre livelli non sempre vanno perfettamente d’accordo tra loro; se andassero sempre d’accordo non ci sarebbero più oggetti di ricerca psicologica ma sicuramente la vita sarebbe molto noiosa perché la totale assenza di conflitto non ci farebbe mai battere il cuore un po’ più forte del normale. Quindi da una parte dobbiamo fare in modo che il conflitto tra questi tre livelli non vada oltre una certa soglia (oltre la quale si scatena un malessere che ci crea difficoltà) ma dobbiamo anche tollerare che un certo conflitto ci sia ed esserne consapevoli. L’adulto può dire delle cose, predicarle, insegnarle, parlarne, offrire occasioni di riflessione, però sentire e stare in relazione emotiva/affettiva in modo diverso e comportarsi poi a un altro livello ancora. E i ragazzi, anche appena nati, queste discrepanze le percepiscono, non sono capaci di analizzarle e di discernerle, ma le percepiscono e le interiorizzano. La coerenza non è una cosa che possediamo naturalmente ma è un obiettivo verso cui tendere.
Si può raggiungere più facilmente una coerenza tra l’aspetto cognitivo e quello comportamentale, ma sull’aspetto emotivo/affettivo è più difficile intervenire anche se esiste la capacità di autoregolazione che è proprio un obiettivo importante che ci dobbiamo porre non solo come genitori o come insegnanti ma come persone (la capacità di ascolto e riconoscimento delle emozioni, il tentativo di trovare la reazione emotiva adatta per far sì che le emozioni non vengano represse e soffocate - cosa che fa malissimo - ma trovino un modo di esprimersi adeguato ), è un obiettivo verso cui tendere ma non è detto che si realizzi automaticamente.
Intervento
Giannetti: La relazione con i genitori non è l’unico fattore che può contare e quindi non è detto che un padre con uno stile educativo autoritario automaticamente produca un figlio di un certo tipo. Per quello che riguarda le regole, poi, siamo sempre più consapevoli che ci devono essere e che i danni maggiori vengono prodotti dalla mancanza di regole.
Sono state fatte alcune ricerche sulle correlazioni fra aggressività nei bambini, nei ragazzi e stile educativo genitoriale. Si tratta di lavori di ricerca non perfettamente corretti sul piano metodologico perché per avere risultati certi bisognerebbe fare studi longitudinali, cioè seguire lo stesso gruppo di bambini e di genitori nel corso del tempo. Il problema è: c’è una relazione fra l’aggressività nei ragazzi e lo stile educativo dei genitori? Queste ricerche dicono che una relazione c’è. Una di queste ricerche fu attuata osservando i bambini nell’intervallo a scuola (scuola media) e classificandoli poi come per niente aggressivi, un po’ aggressivi, abbastanza aggressivi, molto aggressivi. Poi, attraverso un questionario e un’intervista, furono interpellati i genitori di questi stessi bambini e furono anch’essi classificati in base allo stile educativo che sembrava caratterizzarli. Fu utilizzata una classificazione che suddivideva le persone in autoritarie, autorevoli, permissive, incoerenti e fu anche delineato il profilo di queste tipologie:
Quindi le regole ci devono essere e si devono rispettare ma, contemporaneamente, è necessario che siano motivate, spiegate, fatte nascere – per quanto possibile - da un bisogno reale di convivenza, di buon andamento delle cose; quando è necessario si deve anche avere il coraggio di dire “E’ così punto e basta, te lo spiego domani” perché non dobbiamo avere paura di dire anche questo, purché accompagnato da una tonalità affettiva comunque accogliente; l’autorevole, contrariamente all’autoritario, non è freddo, distante, inarrivabile, ma è vicino affettivamente, caldo e accettante e proprio per questo motivo anche capace di assumersi la responsabilità del suo ruolo. Mentre l’autoritario dà per scontata la sua autorità, l’autorevole si assume la responsabilità del proprio ruolo di guida, con tutte le conseguenze che questo comporta di ascoltare, monitorare, negoziare la regola quando è necessario. Così come tollera qualche volta di dover essere più sbrigativo, tollera che la regola qualche volta sia trasgredita, bisogna anche essere un po’ elastici e accettare che una regola si rispetta ma una tantum si può anche trasgredire. Se deve costruire un paradigma di sanzioni, lo fa in termini logici, ragionevoli, efficaci, non la punizione tanto per fare che magari non è una logica conseguenza della trasgressione, ma la punizione meno frequente che possa però incidere di più.
Certo a dirlo è facile! Lavoriamo, corriamo, abbiamo le nostre ansie, le nostre tensioni, i nostri problemi, i nostri orari e si tira via. Il problema è proprio tutto qui. Io faccio sempre un esempio che si riferisce all’uscita della scuola materna. Sono piccini eh! Avete mai osservato la disperazione delle mamme all’uscita dei bambini alla scuola materna? Hanno quell’attimo per parlare con la maestra, o per parlare con l’amica o con un’altra mamma o con un babbo che sanno di poter incontrare solo lì, in quel momento; sono appena uscite da lavorare, devono andare a casa per pulire, fare da mangiare, etc., vorrebbero consentirsi un attimo di scambio con l’insegnante, con gli altri genitori…, e quella furia piccina le prende a calci per ottenere attenzione. E che cosa fanno le mamme che si sentono in colpa per aver lasciato il figlio la mattina alle 8.30 e ormai sono le 16.30 o anche le 17.00? Cedono e danno ascolto a quel piccolo tiranno che le sta prendendo a calci. Si comincia così a innescare un meccanismo di sfogo delle tensioni dei bambini. Il tempo della scuola ha un altissimo valore educativo ma è anche vero che i bambini sono piccoli e dalla mattina alla sera il tempo è lungo, forse sarebbe opportuno offrire momenti di riposo e di sonno, soprattutto per i bambini piccoli, altrimenti si sfiniscono; invece c’è stato tutto un periodo in cui si è pensato che, essendo la scuola un luogo educativo, bisogna approfittarne tutto il giorno. Teniamo conto che sono bambini piccini! Non ce la faremmo neanche noi a stare lì ad educarci dalle 8.30 alle 16.30, non è possibile, quindi sarebbe opportuno che la scuola prevedesse momenti di riposo così i bambini accumulerebbero meno tensioni e non avrebbero la necessità di sfogarle appena possibile con i genitori.
Intervento
Giannetti: Ho già accennato al fatto che quando abbiamo cominciato a progettare gli interventi in Italia non abbiamo parlato di “stop bullying” ma di promozione della cultura del rispetto intervenendo su tutti senza limitarsi solo ai singoli personaggi direttamente coinvolti nei fenomeni di prepotenza. In un libro di Smith, tradotto con il titolo “Bulli e prepotenti nella
scuola”, vengono elencate delle strategie di intervento con schede di lavoro operative per gli insegnanti. Noi volevamo creare qualcosa di un po’ diverso perché siamo convinti che intervenire sui singoli forse può servire ad arginare, a ridurre gli aspetti più acuti, ma quello che
in realtà serve è intervenire su tutti i ragazzi di una classe, di una sezione, di una scuola o di una comunità; non dobbiamo pensare di poter fare interventi miracolosi sull’umanità ma sulle organizzazioni, sui contesti di vita dove possiamo davvero fare un lavoro mirato.
Nel caso specifico di cui lei ha parlato, la cosa più importante è lavorare con gli insegnanti e i bambini di quella sezione. Ci sono bambini che se vengono presi in giro quando indossano un certo cappellino o una certa maglietta non vivono in maniera drammatica questa situazione, ma ce ne sono altri che invece non sono capaci di avere questa stessa reazione e stanno male per molto meno, così come ci può essere qualcun altro che mette in atto una reazione di risposta aggressiva. Queste situazioni di prepotenza non vanno bene, non è salutare per il gruppo vivere in questo contesto culturale. A scuola si va per crescere, informarci, orientarci, diventare cittadini
che stanno bene, responsabili, la scuola deve essere un luogo educativo quindi non può e non deve tollerare che vengano messe in atto delle prepotenze. Il problema è come fare per evitare che questo accada senza dover ricorrere a misure repressive trovando, invece, strategie istituzionali per far sì che certi comportamenti non si verifichino. Il primo comandamento di tutti i progetti di intervento riguarda la politica istituzionale: il dirigente scolastico, il consiglio di circolo o di istituto, il collegio docenti, il singolo insegnante deve mettere in atto tutte le risorse possibili per far sì che sia chiaro, nel rapporto con la cittadinanza – mi riferisco al piano dell’offerta formativa – che l’istituzione offre certe opportunità, un servizio fatto e sostanziato in certi termini ma chiede anche, in maniera contrattuale, il rispetto di determinati comportamenti e obiettivi.
Intervento
Giannetti: Esperienze di intervento ce ne sono tantissime. Il problema è tradurle in termini di comunicabilità perché noi possiamo realizzare esperienze bellissime, coinvolgenti e significative ma non essere in grado di verificarle e trasmetterle ad altri. Credo che siano state realizzate tantissime esperienze (da scuole, associazioni di genitori…) però c’è poco di documentato e replicabile, è proprio un settore di sviluppo su cui stiamo lavorando. E’ uscito un libro, “L’autoefficacia nelle scelte”, che è uno dei primi tentativi di rendere pubblico, documentato e replicabile un modulo di lavoro, però più cognitivo, legato allo sviluppo della capacità di autoefficacia e anche di autoefficacia nelle scelte relativo a ragazzi più grandi. Poi sono in fase di pubblicazione dei moduli (dispense con esercitazione), sul lavoro da fare per promuovere esperienze sul piano della intelligenza emotiva.
Intervento
Giannetti: In qualunque professione, ormai, la formazione deve essere continua, o comunque ricorrente; anche noi insegnanti dobbiamo sottoporci continuamente a momenti di studio e di riflessione in gruppo sulla nostra esperienza, ma non tutti gli insegnanti sono assolutamente consapevoli di questo e inoltre non sono ancora sufficientemente adeguati i sistemi di valutazione e di autovalutazione della nostra capacità professionale.
Intervento
Giannetti: Difficilmente la classe ha un insegnante unico, in genere ci sono più insegnanti. Non possiamo pensare che tutti, dalla dirigenza a tutti gli insegnanti, si muovano all’unisono, non avrebbe neanche senso, sarebbe anche poco efficace, è evidente che ci possono essere difformità di tanti tipi e a tanti livelli, ognuno deve lavorare per quello che può, uscendo però dalla dimensione del “non si può fare niente” perché credo che oggi nelle nostre istituzioni sia ancora possibile fare qualcosa, altrimenti come cittadini cosa ci stiamo a fare? Può darsi che sia difficile, ci saranno situazioni più semplici e altre più difficili, ma non dobbiamo pensare che non si possa far niente, anche se nella scuola ci sono modelli educativi diversi.
Intervento
Giannetti: Io capisco pienamente gli insegnanti che dicono che questi casi sono ingestibili perché a volte ci sono classi con numerosi casi problematici e l’insegnante di scuola media e di scuola superiore, che non ha un percorso formativo psicopedagogico, si può trovare in difficoltà a gestire le dinamiche di una classe. Quindi ci sono insegnanti che lamentano classi ingestibili ma a questo siamo arrivati anche perché non si è richiesto ai bambini, fin da piccoli, il rispetto di certe regole di convivenza.
2° incontro
Enrichetta Giannetti
Per stimolare la riflessione su situazioni quotidiane di violenza, vengono presentati alcuni brani tratti da film. Sono stati presentati brani tratti da Mickey’s elephant, Mississipi burning e Il grande dittatore.
Diverse persone dicono quali aspetti di violenza, di paura, di difficoltà di relazione, ecc., hanno visto in questi brani.
Nell’incontro precedente abbiamo parlato delle regole, dei compiti di sviluppo a casa e a scuola, delle prepotenze e della ricerca fatta in diverse scuole, degli interventi sperimentati. Abbiamo tratteggiato il profilo psicologico della vittima senza però entrare nel merito in maniera approfondita.
Vorrei sottolineare che le prepotenze sono meccanismi diffusi nella gran parte della popolazione e piuttosto normali, cioè che fanno parte di aspetti naturali dell’essere. Gli esseri umani hanno trovato un modo di convivere attraverso regole, norme, convenzioni, usi, costumi, linguaggi e credenze. Allora possiamo dire che c’è una lotta continua ed estenuante tra natura e cultura; il problema è riuscire a far sì che questo incontro non diventi uno scontro. La paura del diverso (**) è rintracciabile nell’origine della specie umana: il nemico non solo è diverso ma è una sottospecie. Questa è una metafora per indicare il bisogno atavico dell’essere umano di demonizzare il nemico. Lo sapete cosa dicono i bambini prepotenti delle vittime? Che se lo meritano, perché non sanno difendersi. La paura di essere spodestati, di perdere il proprio ruolo, la gelosia, sono reazioni piuttosto naturali, diffuse, specialmente in fasi precoci dello sviluppo, dove ci sono tante conquiste da fare: un’identità da costruire, uno spazio da crearsi, una posizione da acquisire all’interno dei gruppi di riferimento (la famiglia, la classe, la squadra dove si gioca…); specialmente in queste fasi dello sviluppo, dove il proprio ruolo è ancora un po’ da definire, è facile percepire come minaccioso qualsiasi tentativo di intrusione. Il bisogno di ferire l’altro minacciandolo o deridendolo è un modo di esprimere l’aggressività che ha trovato largo spazio nella storia dell’umanità, facendosi largo all’interno della cultura.
Come può la cultura, senza scontro, incanalare questa dotazione naturale su binari prosociali anziché antisociali, cooperativi anziché competitivi, tesi al raggiungimento del benessere di tutti e non solo personale? È qui che si gioca il senso dell’educazione sia a livello familiare che scolare. Non si può pretendere che tutti istintivamente, naturalmente, per dotazione personale siano buoni, tolleranti, rispettosi, altruisti. D’altra parte l’imposizione autoritaria di questi valori non serve a niente: può servire, forse, fintanto che non viene meno la fonte dell’autoritarismo assoluto, a sopravvivere per un certo periodo all’interno di un gruppo.
Allora, come incanalare verso modalità diverse queste energie, come indirizzarle verso obiettivi ritenuti culturalmente preferibili? Bisogna riflettere sui modelli familiari e scolastici proposti e quando parliamo di modelli ci riferiamo a tre cose: l’aspetto cognitivo/conoscitivo (le cose che sono state dette, spiegate, illustrate, motivate); l’aspetto comportamentale (come queste stesse cose sono state messe in atto concretamente); l’aspetto emotivo (come queste cose sono state sentite emotivamente) perché spesso succede che affermiamo l’importanza di una certa cosa però noi per primi non ne siamo convinti fino in fondo. Guardate che questo si sente, lo percepisce anche un neonato. L’aspetto cognitivo, emotivo/affettivo e comportamentale non vanno quasi mai d’accordo ed è quasi illusorio pensare che queste tre componenti degli atteggiamenti possano sempre essere in armonia tra loro: noi sperimentiamo spesso un conflitto profondo. C’è una diffusissima confusione, un senso di smarrimento, di turbamento, non solo non sappiamo bene che cosa è giusto e che cosa è sbagliato, ma addirittura a volte a livello cognitivo pensiamo che sia giusto comportarsi in un certo modo ma a livello emotivo/affettivo sentiamo in un altro, oppure viceversa. Questo è il terreno sul quale ogni famiglia può essere chiamata a fare una riflessione, anche con il supporto degli altri.
Per quanto riguarda la scuola, c’è qualcosa che può essere di aiuto nel rapporto, nella negoziazione: è il piano dell’offerta formativa, lo strumento che presenta alla famiglia il servizio formativo della scuola, con le sue finalità, i suoi obiettivi e i suoi mezzi. In questo documento, che è un vero e proprio contratto formativo, dovrebbero essere indicate anche le richieste alla famiglia: nel piano dell’offerta formativa la scuola non si dovrebbe limitare a dichiarare cosa offre ma dovrebbe anche dire chiaramente cosa chiede in cambio (per esempio l’assiduità della frequenza, il rispetto dell’orario, il rispetto delle regole di convivenza civile…). L’insegnante è il professionista con il quale il genitore può e deve interloquire, in rapporti assembleari e individuali. Sugli obiettivi che la scuola intende raggiungere la famiglia potrà negoziare: non è possibile essere tutti convinti della stessa cosa, avere tutti la stessa opinione, gli stessi valori, gli stessi principi, non solo per motivi legati alla nostra vita interna ma anche per l’apertura a culture diverse. Quotidianamente ci troviamo davanti a questi problemi e a dover decidere quali sono le modalità di negoziazione culturalmente più evolute.
Intervento: Talvolta un bambino si può trovare davanti a due modalità di educazione diverse, quella del padre e quella della madre. Ne può risentire?
Giannetti: Quando si parla d’incoerenza nell’educazione molti pensano al fatto che il babbo può dire in un modo, la mamma in un altro, la nonna in un altro ancora; questi sono i danni meno gravi perché rendersi conto che esistono modalità diverse per fronteggiare situazioni simili fa anche parte della crescita e dei compiti di sviluppo. Il problema è il livello di incoerenza perché se l’incoerenza deriva da un conflitto interiore può essere meno semplice da superare per un bambino.
Intervento: Io ho sempre sostenuto con mio figlio che non si risponde con la violenza alla violenza, con le parolacce alle parolacce. L’altro giorno è tornato da scuola con una nota perché ad una sassata ha risposto con una sassata. Io ho approvato il comportamento della maestra ma il giorno dopo è successo che una mamma mi ha telefonato chiedendomi se volevo portare mio figlio a casa sua e io ho risposto di no perché qualche giorno prima avevo telefonato io per lo stesso motivo e lei non aveva mandato il suo bambino. E mio figlio si è accorto subito della mia incoerenza.
Giannetti: Questo aneddoto però ci fa pensare ad un dialogo aperto tra bambino e genitore. Nel suo caso il bambino ha capito di avere sbagliato, ha pagato, ha capito che la maestra ha fatto bene a punirlo, mi sembra un bambino capace di riconoscere i suoi errori e di capire che anche gli altri sbagliano; dialogare su certe questioni mi sembra che faccia parte di un processo costruttivo. Nell’incontro precedente parlavamo dell’autorevolezza come stile educativo. Dicevamo che la regola c’è e deve essere precisata bene, fatta rispettare, prevista la sanzione se non viene rispettata, ma ogni tanto può essere trasgredita e si può sorridere sull’incapacità anche dell’adulto di rispettare le regole, ci deve essere questa flessibilità, questa morbidezza.
Intervento (incomprensibile per difetto di registrazione: problema dell’adattamento dell’adulto al bambino)
Giannetti: Questo è un tema molto spinoso. Noi diciamo, e di questo siamo assolutamente convinti, che il genitore e l’insegnante devono assumersi la responsabilità del loro ruolo di guida con amore, ascolto, calore, accoglienza. Quindi siamo assolutamente lontani da quella falsità piuttosto pericolosa del genitore o dell’insegnante “amico”, perché quando il bambino è piccolo, in fase di sviluppo, e si trova di fronte a tanta confusione, ha proprio bisogno di una persona sicura su cui poter contare per stare bene, quindi non di un amico con cui condividere i propri turbamenti. Qualcuno si chiede “Perché un adulto dovrebbe rinunciare alle sue abitudini, alle sue esigenze e ai suoi ritmi di vita per venire incontro a quelli, completamente diversi, di un bambino? E’ l’adulto che deve dare delle regole. Da che mondo è mondo di solito sono state le generazioni dei più piccoli ad adattarsi a quelle dei più grandi”. Però c’è la questione della coerenza, del modello, che è molto importante: si può spiegare ad un bambino quanto è importante mangiare insieme, parlare mentre si mangia, raccontarci le cose, stare tranquilli, parlare sottovoce, non essere continuamente interrotti da rumori e suoni che ci distraggono, e vedere che questo può portare a risultati positivi; poi se si accende la televisione vuol dire che qualcosa di negativo c’è. Sono quegli esempi di vita quotidiana che fanno pensare a come sia fondamentale un aggiustamento all’interno delle famiglie sull’elasticità con la quale gestire le regole. Si possono mettere delle regole, ma non devono mai essere rigide per cui si può anche accettare che in certe occasioni ci si comporti in un modo e in altre in modo diverso. Però non si può accettare una totale mancanza di regole. Ieri mi trovavo all’uscita di una scuola, alle 16.30; aspettavo di andare in segreteria ma non potevo salire le scale e attraversare il corridoio perché stavano uscendo le classi e ancora una volta sono rimasta allibita: l’uscita delle classi mi ricordava l’apertura delle sbarre allo zoo. Sia nelle famiglie che nelle scuole i livelli di tolleranza sono sempre più elevati: si lascia che le cose vadano da sé, che i ragazzi facciano un po’ quello che vogliono, come se questo fosse liberatorio e consolatorio. Ma da che cosa?
Intervento: Mentre nei secoli scorsi il bambino si doveva adattare all’adulto, oggi fortunatamente il bambino è al centro dell’attenzione. Spesso però l’adulto interpreta questo come necessità di essere sempre disponibile nei confronti dei figli e si sente in colpa quando, per vari motivi, non può esserlo.
Giannetti: Io mi permetto di dire che, per il semplice fatto di essere qui stasera, forse siete un gruppo speciale rispetto a questo senso di colpa; penso che chi decide di non entrare in gioco probabilmente è chi in realtà ha più paura del gioco. La partecipazione a incontri come questo significa mettersi in gioco rispetto ad un problema che non riguarda il lavoro o un bene da acquisire; ci sono persone che in gioco non si mettono mai.
Interventi (incomprensibili per difetto di registrazione)
Giannetti: Questo senso di colpa c’è ma bisogna trovare la forza di stringere i denti e di rendersi conto che andare alla ricerca di volersi bene e stare insieme secondo certe regole comporta anche la sofferenza del dire di no, dell’imporre la regola, del richiedere un certo tipo di aderenza però con l’ascolto, l’empatia, la capacità di sentire quale può essere davvero il bisogno dell’altro; il mettere al centro i bambini significa rendersi conto che sono portatori di bisogni, di necessità, ma anche di risorse, di ricchezza, che sono persone con una dignità identica all’adulto.
Questo richiede un’autentica capacità di ascoltare i loro bisogni, non un dare per scontato che – dal momento che torniamo tardi e non abbiamo abbastanza tempo per parlare, ascoltare, domandare, giocare - si debba compensare questo facendo insieme di corsa in maniera concitata cento cose diverse.
Come si fa a portare in gioco anche l’adulto che invece in gioco non ci vuole entrare? Forse la comunicazione persuasiva basata su argomentazioni di tipo logico-razionale non è una strategia vincente. A questo proposito ci sono ricerche molto interessanti che dimostrano come le persone si persuadono o passando attraverso un canale cognitivo, logico - perché riescono a seguire con attenzione le argomentazioni di chi cerca di persuaderle, ma per fare questo sono necessarie una forte motivazione verso quegli argomenti e buone capacità cognitive per capirli e seguire il ragionamento - oppure si persuadono attraverso una via secondaria, una scorciatoia, che fa leva solo sulle emozioni, sugli aspetti esteriori del messaggio, sul fatto che quando qualcuno parla c’è un sottofondo di musica piacevole, oppure chi parla è una persona attraente, sconvolgente e non ha importanza quello che dice, oppure ci sono persone che si persuadono usando tutte e due queste modalità. Le stesse ricerche indicano poi che la persuasione attraverso il canale diretto è più efficace, duratura e matura, quella attraverso il canale indiretto è più effimera; però non dobbiamo escludere del tutto anche l’aspetto emotivo: a volte si cerca di convincere una persona sulla base di motivazioni logiche quando invece basterebbe un po’ di passione.
Intervento (incomprensibile per difetto di registrazione)
Giannetti: Per quanto riguarda le nostre capacità di controllo sulle situazioni, si individuano sostanzialmente due tipi di persone, che si collocano lungo un continuum che va da chi è fortemente interno come locus of control (attribuisce a se stesso il potere di controllo sulle cose) all’altro polo di chi lo attribuisce completamente all’esterno; naturalmente nessuno chiaramente lo attribuisce sempre completamente all’interno o sempre completamente all’esterno ma ognuno si colloca in punti diversi lungo questo itinerario, con una prevalenza per l’uno o per l’altro polo. C’è chi, per esempio, se cammina lungo un marciapiede e gli cade addosso un lampione dice “Accidenti a me, se fossi passato su quell’altro marciapiede non mi sarebbe successo”; questo è un esempio di persona che ha un locus of control interno, cioè attribuisce sempre a se stesso la responsabilità di quello che gli capita, anche della cosa più fortuita e occasionale. Viceversa ci sono persone esattamente all’opposto, che attribuiscono sempre la responsabilità ad altri: è un modo di difendersi molto umano ma non so quanto possa funzionare.
Il locus of control (interno o esterno) è qualcosa di abbastanza radicato negli aspetti personali, ma è comunque educabile, non è che se qualcuno è così fin da piccolo ci dobbiamo rassegnare e rinunciare: attraverso l’educazione, come guida amorevole ma autorevole, si può anche insegnare che esistono modalità diverse. E’ molto importante, anche da adulti, disporre di un repertorio ampio di modalità di risposta alle stesse situazioni; quello che a volte ci danneggia è l’aver imparato un unico modo di reagire alle situazioni per cui poi usiamo sempre quello, o comunque tendiamo ad usare prevalentemente quello come se non ne esistessero altri. È compito degli educatori mostrare che di fronte a certe situazioni, più o meno problematiche, esistono diverse modalità di risposta e di reazione, alcune più soddisfacenti, altre meno. Noi dobbiamo comprendere che di fronte al diverso o a qualcosa di nuovo ci può essere la paura e cercare il modo più soddisfacente per gestire la situazione in modo da stare meglio tutti.
Intervento: La comprensione del sentimento può aiutare nella correzione dell’attribuzione?
Giannetti: Certamente, la negazione servirebbe a poco.
Intervento: Nella mia classe (scuola elementare) c’è un bambino che disturba perché è quasi sempre fuori del contesto e attribuisce sempre la colpa di qualunque avvenimento agli altri. Questo bambino sa bene, avendo fatto anche la scuola materna, che una delle regole di convivenza è che i sassi non si tirano. Un giorno, mentre eravamo in giardino, l’ho visto tirare un sasso ad un altro. Allora io lo rimprovero e lui risponde “Ma era piccolino!”. Inoltre, come per sgravarsi da una situazione di tensione, cerca l’adulto ma nel momento in cui ti metti a colloquiare lui scappa via; sembra che abbia bisogno di buttare addosso all’adulto quello che è successo.
Per un insegnante spesso è difficilissimo parlare di questi problemi con i genitori e far capire che non diamo un giudizio né sulla famiglia né sul bambino: noi accusiamo subito un disagio e una reazione di chiusura.
Giannetti: Credo che sia molto diffuso nella scuola il problema professionale di trovare le modalità comunicative più adatte per affrontare con le famiglie tutta una serie di problemi. Una cosa è quello che si può dire nelle assemblee, un’altra è quello che si può dire nei colloqui individuali, che richiedono competenze comunicative non indifferenti. Gli insegnanti non hanno mai avuto una specifica formazione per questa particolare funzione della loro professione e solo negli ultimi anni si stanno attrezzando per sopperire a questa carenza.
Per concludere, vorrei invitarvi ad uscire dal tranello del dualismo scuola-famiglia, che non serve a nulla; dobbiamo cominciare ad abituarci un po’ di più a considerare quali sono tutte le variabili in gioco in un processo di sviluppo che sono personali (specifiche di ogni soggetto) e contestuali (la famiglia, la scuola, i nonni, la squadra di gioco…), tutte variabili che interagiscono continuamente tra di loro. Noi tendiamo spesso a dimenticarci quelle assolutamente personali, come se non esistessero; invece non solo esistono ma modificano l’ambiente circostante. Noi pensiamo sempre di essere noi grandi (famiglia, scuola… ) a condizionare, modellare, modificare il piccolo via via che cresce, ma in realtà esiste anche il processo inverso: anche lui, con le sue peculiari caratteristiche, in qualche modo ci modifica, ci modella, fa emergere in noi gli aspetti migliori o peggiori a seconda delle sue caratteristiche.
Intervento: Mi sembra che lei ci stia dicendo che un bambino va aiutato con più autorevolezza. Nell’incontro precedente, quando ha descritto quella mamma (che era già stanca, aveva lavorato, etc.) all’uscita della scuola materna, mi è sembrata un po’ rigida. Io, invece, mi ero già immedesimata nelle otto ore del bambino e in questa settimana ho pensato molto a questa cosa: io non permetterei un calcio ma permetterei che dicesse qualcosa perché il disagio di un bambino ha la precedenza sul mio.
Giannetti: Sì, nell’incontro precedente parlavo di quei piccoli tiranni che mettono sotto i piedi i genitori, magari bambini che a scuola non sono affatto prepotenti. Mi colpisce molto quello che lei dice: c’è la stanchezza della mamma, ma c’è anche quella del bambino.
Per evitare eccessive tensioni bisognerebbe migliorare la qualità della vita, delle relazioni, dell’organizzazione, sia nella scuola che negli ambiti lavorativi e di vita quotidiana.
Intervento: Io ho sempre chiesto che nella scuola venissero fatte certe attività più rilassanti (es. la manipolazione, il gioco… ) ma nella scuola, anche in quella materna, ora si propongono troppe attività cognitive. Magari un genitore può anche non aver accumulato tensioni nel suo ambiente di lavoro, ma non è detto che sia avvenuto lo stesso per il figlio nella scuola.
Giannetti: Questo può far parte di un confronto sincero e aperto con gli insegnanti, nel rispetto della loro professione. Poi è evidente che qualcuno sarà molto più vicino alla sensibilità di certi genitori e qualcuno sarà convinto, invece, di fare un buon lavoro anche facendo altre cose. Comunque, per quanto possibile, si dovranno cercare forme di contrattazione, di programmazione, per capire cosa è possibile fare per migliorare sempre di più la qualità della vita nella scuola perché l’essere prepotenti o vittime non dipende solo da caratteristiche personali ma anche dalla qualità delle attività che vengono proposte. Non a caso, quando abbiamo lavorato sulle strategie per prevenire le prepotenze a scuola, non abbiamo lavorato su aspetti specifici dell’essere prepotenti o dell’essere vittime ma sulla didattica (della storia, delle scienze, della visita ad una fattoria…), cioè sul modo di lavorare che può contribuire a favorire uno sviluppo equilibrato e una prevenzione di certi comportamenti. Sicuramente un settore importante su cui intervenire è quello dell’educazione emotiva, perché ancora siamo un po’ troppo convinti di cose che invece si sono dimostrate poco veritiere: le emozioni fanno bene, non fanno male come molte persone pensano, il problema è la loro regolazione e anche quella si può imparare. Alcuni, per natura, sono più dotati di capacità autoregolatorie ma chi è meno dotato può imparare e questo è un tipo di educazione che si può fare a scuola ma che fondamentalmente si fa a casa. Il prepotente e la vittima hanno entrambi qualche piccola carenza sul piano del riconoscimento delle proprie e delle altrui emozioni e sul piano delle capacità autoregolatorie.
Intervento: Nella scuola di mio figlio un bambino ha picchiato un altro, aspettandolo dopo l’uscita della scuola, per risolvere un malinteso. Di fronte ad un episodio del genere i genitori di entrambi i bambini e la scuola come si dovrebbero comportare?
Intervento: Se fossi la mamma del bambino che ha aggredito non mi piacerebbe che mio figlio regolasse i suoi affari con la violenza, per cui cercherei di capire perché non ha trovato niente di meglio per far valere le sue ragioni. Se invece fossi stata la mamma del bambino aggredito, rispondendo di istinto gli avrei forse detto di rendergliele senza venire a piagnucolare da me. Riflettendoci maggiormente, gli chiederei qual è stata la causa di questa aggressione e che cosa ha eventualmente fatto per provocarla.
Giannetti: Data la sua sincerità, io mi permetto di esserlo altrettanto e poi il mio discorso è rivolto non solo a lei ma a tutti: vi siete resi conto di come siamo sempre più pronti a chiedere “come mai?”, “perché è successo questo?”, e molto meno pronti a chiedere “ma tu che cosa hai provato?”, “come ti sei sentito in questa situazione?”. Su questo dobbiamo riflettere perché questo fa parte di quel curriculum di educazione emotiva di cui parlavo.
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