Centro di Documentazione Educativa del Comune di
Bagno a Ripoli
1° Circolo Didattico di Bagno a Ripoli
Vincenzina Cinzia Mion
GLI STILI DI APPRENDIMENTO DEI BAMBINI
Seminario
14 – 15 maggio 2004
Dott.ssa Mion: Le modalità di apprendimento di un adulto sono diverse da quelle di un bambino perché l’adulto non è motivato intrinsecamente.
Affinché un adulto, soprattutto in una situazione di professionalità avanzata, possa apprendere - integrando le proprie conoscenze - si devono verificare due condizioni:
- deve percepire una moderata inadeguatezza: se una persona si sente adeguata rispetto ad un determinato compito non apre bene la mente per apprendere (nel senso di modificare strutturalmente le conoscenze già acquisite e modificare l'atteggiamento). L'apprendimento costa fatica quindi è molto più semplice sentirsi adeguati e decidere che non abbiamo bisogno di niente, chiudendo così il canale dell'apprendimento. Ho detto inadeguatezza moderata perché se la sensazione di inadeguatezza è troppo forte è impossibile che l'adulto integri la sua professionalità, sia perché c'è una discrepanza troppo grande tra le cose che conosce e quelle che gli vengono proposte, sia perché il modello a cui riferirsi diventa troppo alto.
- sapersi coniugare con il tempo reale, che è quello che serve per modificarsi e cambiare un po' alla volta. Chi si rappresenta un tempo troppo ampio per consolidare delle conoscenze mette già in atto una modalità difensiva nei confronti del cambiamento, come chi crede di non dover cambiare. Sia un tempo troppo ristretto che uno troppo dilatato sono componenti inquinate da un'idea un po' fantasmatica del tempo che non è quella reale e questo serve a difendersi dal cambiamento: quando il cambiamento avviene troppo in fretta o troppo lentamente stiamo attuando una modalità difensiva nei confronti del cambiamento stesso.
E' importante renderci conto che ognuno di noi non ha solo delle teorie esplicite, ben padroneggiate e razionali (ad es. sulla scuola) ma che abbiamo anche delle teorie implicite, di cui non siamo completamente consapevoli ma che comunque influiscono sui nostri atteggiamenti.
Voglio farvi un esempio. Quando nella scuola elementare mi sono trovata a gestire i primi moduli dei docenti, sono dovuta intervenire – perché coinvolta da loro stessi - su un team le cui componenti che dopo qualche mese – singolarmente - sono venute da me a lamentarsi. Io ho risposto che se avevano da esporre problemi e lamentele dovevano venire da me tutte e tre insieme (perché era importante che assumessero il coraggio di fare una critica costruttiva comune). Queste tre insegnanti sono venute da me ed ho scoperto che, fin dall'inizio dell'anno, c'era una sofferenza tra di loro: inizialmente erano state buone collaboratrici e successivamente due di loro erano entrate in conflitto. Si trattava di un team che dal punto di vista metodologico, della divisione dei carichi di lavoro e del funzionamento della didattica andava molto bene ma non si era confrontato sull'idea implicita dell'infanzia. Due delle tre insegnanti avevano l'idea implicita che il bambino dovesse essere riempito di competenze e dovesse essere corretto se non corrispondeva alle aspettative. La terza insegnante invece, aveva un'idea implicita di bambino da comprendere. E’ necessario esplicitare le idee implicite.
Anche riguardo alla storia (come disciplina) c'è stato un problema di idee implicite. I nuovi programmi della scuola elementare fanno riferimento ad una storiografia moderna francese che soppianta la storiografia precedente, quella su cui noi tutti ci siamo formati alla scuola superiore e all'università. Nei corsi di formazione a questa nuova storia tutti gli insegnanti hanno capito che l'idea del fatto storico, della cronologia etc. vanno affrontati in maniera diversa, ma - non avendo fatto un’esplicitazione dell'idea di storia che avevano assunto attraverso i loro studi - man mano, inconsapevolmente, le idee implicite hanno prevalso. Queste idee hanno una forza incredibile proprio perché noi le controlliamo meno, ne siamo quasi inconsapevoli.
Un'altra condizione importante è quella di avere un buon rapporto con le incertezze e le non chiarezze, per essere predisposti alla curiosità e alla diversità. Un buon rapporto con le non chiarezze significa anche avere un buon rapporto con la fatica. Non si tratta solo dello sforzo relativo all'attività che svolgiamo (es. l'aggiornamento che state facendo oggi), ma anche di quello della ricaduta: questo sforzo dell'aggiornamento potrebbe anche essere piacevole ma se dopo non succede niente all'interno della classi significa che ciò di cui discutiamo è solo una parentesi; invece ci deve essere una ricaduta. Avere un buon rapporto con questo, significa essere disposti al cambiamento.
Un’altra condizione necessaria è quella di sapersi separare dalla propria immagine gruppale, (es. collegio dei docenti). All'interno di un collegio dei docenti ci sono insegnanti più catalizzanti, che hanno un'identità più forte. Quando c’è stato l'aggiornamento obbligatorio, qualcuno non l'ha vissuto bene e le persone che avevano un'identità più forte si sono manifestate. E' successo però che qualche insegnante invece si faceva catturare dal formatore e non rispondeva più alle aspettative degli altri che si aspettavano un’opposizione. Quindi chi ha, a livello del gruppo, un'immagine ben definita e più forte degli altri, se vuole rendersi disponibile ad apprendere deve lasciar perdere le aspettative da parte del gruppo. Spesso in una classe i bambini si comportano in un certo modo perché rispondono alle aspettative degli altri.
Ora vi parlerò di alcune osservazioni di Bion, psicanalista che si è occupato dell'apprendimento dei gruppi attraverso l'esperienza. Bion dice che apprezzare qualcosa significa dargli un prezzo, quindi essere disponibili a parlarne. Il prezzo da pagare, come ho già detto, è la fatica di apprendere. Io parlo anche di sofferenza, non solo di fatica. Disprezzare significa invece distruggere e svalutare per non pagare il prezzo; quindi non disprezziamo il contenuto ma rifiutiamo di pagare il prezzo. Cercare di apprendere per furto significa tentare di appropriarsi del contenuto dell'informazione senza pagarne il prezzo; ciò comporta che le cose non vengono memorizzate e non vengono comunque riutilizzate, svaniscono.
Intervento: sicuramente è un processo difficile, anche per i tempi che abbiamo. (Prosegue l’intervento ma è incomprensibile per difetto di registrazione).
Dott.ssa Mion: questo riguarda il discorso delle diversità tra gli adulti. L’importante è saper fare delle critiche costruttive e sapere che, prima di farle, è importante rilevare gli aspetti positivi dell’altro. La nostra cultura ci impedisce di fare questo: noi partiamo subito dagli aspetti negativi e questo è sbagliato, se riuscissimo a evidenziare quelli positivi risolveremmo molto di più.
Intervento non comprensibile per difetto di registrazione.
Dott.ssa Mion: parlo delle mie esperienze. Questa insegnante che riceveva i complimenti dal preside, aveva un modo ottimo di condurre la classe perché riusciva mediare tra l’acquisizione delle competenze e l’altro metodo. Le altre due insegnanti, invece, non si erano confrontate e avevano resistito per sei mesi perché la maestra giovane aveva fatto loro da contrappeso. Quindi era difficile che ci fosse costruttività se non c’era confronto: il confronto è l’obiettivo primario del team.
Intervento: io mi sono trovato a confrontarmi con altri docenti più anziani di me. Era difficile trovare un compromesso di metodo e allora ognuno decideva di procedere col proprio metodo per giudicare successivamente i risultati. Io non sono molto convinto che un mediatore esterno (direttore didattico, psicologo…) riesca davvero a mediare. Secondo me il confronto può avvenire meglio all’interno del team, nell’uso dei propri metodi: allora è possibile vedere gli aspetti positivi dell’altro.
Dott.ssa Mion: il numero limitato di ore di compresenza provoca situazioni di conflitto e la necessità del confronto rispetto al metodo sta diventando sempre più forte, per evitare il rischio di “collisione a due”. Rispetto alla coppia di maestri del tempo pieno, il team (almeno tre) ha posto maggiormente il problema della relazione fra gli insegnanti.
Intervento: io vorrei parlare del conflitto che può nascere anche sul piano personale. In realtà nelle critiche altrui c’è sempre qualcosa di vero e di positivo. Noi dovremmo riuscire a trasferire il conflitto dall’ambito personale ad una prospettiva più generale del nostro lavoro. Spesso, infatti, non siamo capaci di esprimere le nostre idee per paura che le nostre incertezze vengano percepite come inadeguatezza, abbiamo paura del giudizio dell’altro. Noi molto spesso crediamo che confronto con l’altro significhi cercare di capire chi ha ragione tra i due. Invece, io credo, non si tratta di cercare chi ha ragione e chi no, ma di cercare una idea di collegialità. Ci sono comunque dei limiti nel concetto di diversità accettabile nel team; bisogna capire qual è la diversità sostenibile. Nell’esempio precedente delle due maestre in conflitto le diversità erano insostenibili perché la severità delle due maestre era eccessiva e quindi la terza maestra non la poteva assolutamente condividere.
Intervento poco comprensibile. Si riferisce, comunque, al peso che puo’ avere la formazione comune e il rispetto delle norme.
Dott.ssa Mion: gli insegnanti delle medie hanno una formazione diversissima tra di loro; voi avete già una base abbastanza comune di conoscenze psico-pedagogiche. Poi, ovviamente, dentro a questa base comune ci sono diversità e informazioni individuali.
Intervento non comprensibile per difetto di registrazione. Si riferisce al fatto che nella scuola i criteri con cui si valutano i comportamenti dei bambini sono molto diversi l’uno dall’altro. Dott.ssa Mion: parte di tutte le nostre diversità sono rappresentate dalle motivazioni e dalle aspettative per le quali abbiamo scelto questo lavoro; queste diversità condizionano il modo in cui vediamo i bambini e consideriamo il nostro lavoro. Non credo che sia possibile né augurabile un’uguaglianza iniziale. Anche in psicanalisi esiste una fantasia chiamata “fantasma di formazione”, che è una forma di pulsione libidica, perciò dell’amore, che viene assimilata alla vita. Ma in contrasto con questa pulsione di dare la vita c’è anche la pulsione di “deformare” quando l’altro non si piega a diventare l’oggetto desiderato, non si piega al nostro narcisismo. E’ importante sapere che siamo spinti da queste doppie pulsioni. Ecco gli impulsi sadici di cui nessuno vuole sentire parlare.
E’ vero che ci vorrebbe una formazione iniziale sul campo ma, purtroppo, nessuna facoltà fa una vera formazione sul campo, anche se il tentativo di farla c’è stato. Nella riforma Moratti ci sono degli ordini del giorno che prevedono che tutti gli aspetti psico-pedagogici, che erano stati curati all’interno della SIS, vengano tolti per migliorare gli aspetti disciplinari.
Vorrei fare alcune considerazione sulla “cultura della complessità” che caratterizza il nostro tempo. A dire il vero il primo testo in cui se ne parla risale al 1985, perciò se ne parla già da parecchi anni. In cosa consiste questa cultura dal punto di vista degli atteggiamenti psicologici e delle operazioni mentali? Innanzi tutto bisogna dire che tutti noi siamo cresciuti dentro alla cultura della linearità e non della complessità e la cultura della linearità era connotata da operazioni del tipo: “questo o quello”, “giusto o sbagliato”,“bianco o nero”, “uguaglianza o differenza”. Per esempio, secondo la cultura della complessità fare intercultura significa tenere insieme il valore freddo del diritto (che parla di uguaglianza) con il valore caldo dell’appartenenza (che parla di identità e di differenza). Nessuno si stupisce che mettiamo insieme due logiche così contrastanti come l’uguaglianza e la differenza perché la cultura della complessità in questi vent’anni ci ha assuefatti a queste operazioni mentali di coniugare logiche diverse.
Cambio nastro
Oggi dobbiamo imparare a vivere nella cultura della complessità che ospita la multilogica e la multidimensionalità, abbandonando la cultura della linearità, ossia delle logiche contrastanti. Questo significa che una scuola delle risposte esatte non dovrebbe più esistere, ma ci dovrebbe essere una scuola che fa pensare, che problematizza e che è capace di creare nessi e relazioni tra aspetti diversi. In questo senso la complessità ci toglie le sicurezze che avevamo precedentemente con la cultura della linearità. Lo scenario della complessità è policentrico e, come tale, difficile da essere compreso completamente: di questo scenario policentrico siamo in grado di vedere direttamente solo la parte che abbiamo davanti. La cultura della complessità presume la parzialità del proprio punto di vista; è per questo che dobbiamo essere interessati a sapere cosa vedono gli altri, perché solo così possiamo conoscere meglio lo scenario. È per questo che la diversità è ricchezza, ma noi, purtroppo, proveniamo tutti dalla cultura della linearità dove esistono la verità e l’errore, chi ha ragione e chi ha torto e allora facciamo molta fatica, nella pratica quotidiana, a ragionare e a comportarci secondo i parametri della complessità, accettando che non esiste una verità assoluta ma che ogni punto di vista ha degli aspetti di verità. Anche a proposito del discorso della tolleranza, noi abbiamo assorbito quel sentimento paternalistico di chi si considera nella verità e può anche permettersi di tollerare chi è nell’errore; ma la vera tolleranza è quella di chi assume la propria parzialità e quella dell’altro. Fare questo non è facile ma è fondamentale.
Proviamo a vedere quali caratteristiche psicologiche dovrebbe avere una persona per potersi muovere in questo ambiente senza sentirsi troppo a disagio. Innanzi tutto è necessario avere un buon rapporto con il dubbio, con le incertezze e con l’errore; quest’ultimo ci permette di ammettere i propri sbagli. Ad esempio la cultura dei docenti, che individua gli errori degli altri, non è una cultura che accetta facilmente i propri errori, è più una cultura del giudizio. E’ necessario avere un buon rapporto con i limiti - tipici della complessità - e con le diversità, ma non tanto le diversità lontane, bensì quelle del pensiero opposto di chi mi lavora accanto. È necessario anche avere un buon rapporto con la fatica di pensare e con la passione nel proprio lavoro.
Interventi incomprensibili per difetto di registrazione.
Dott.ssa Mion: Tu vuoi dire che se pensi molto, automaticamente pensi anche secondo il tuo punto di vista. Proviamo ad immaginare una discussione appassionata dove ci sono persone che argomentano reciprocamente e penso che in questi casi tutti abbiamo provato la grande soddisfazione del confronto, dell’apertura e dell’automodifica senza che venga meno la propria passione per l’argomento. Ma succede spesso, nelle discussioni tra adulti, che quando qualcuno espone la propria argomentazione gli altri non lo ascoltano nemmeno e pensano solo a quello che avrebbero dovuto dire per avere ragione. Percepire di aver torto fa un tale male che non lo sopportiamo. La non comprensione, spesso, non deriva da una difficoltà cognitiva ma da una preclusione totale all’ascolto dell’altro. Questo della complessità è lo sfondo fondamentale per capire la diversità e le caratteristiche personali.
Un altro sfondo culturale è quello della competenza ermeneutica, cioè la capacità di interpretare il mondo, i fatti, le relazioni, il nostro modo di approcciarci ai fatti sociali, politici ecc…
La capacità e la competenza ermeneutica sono fondamentali in una democrazia. Lo sono anche in un regime totalitario, per capire in che modo ribellarsi, ma in genere il pensiero critico, cioè la competenza ermeneutica, va sollecitato in un paese democratico. Oggi è molto importante perché il flusso della realtà è così inarrestabile che se non riusciamo a sviluppare la competenza d’interpretazione rischiamo di perderci.
Perché nel libro bianco della Cresson “Verso la società della conoscenza”, uno dei testi da cui abbiamo ricavato molte indicazioni sul concetto di “competenze” fin dal tempo della riforma Berlinguer, sono prese in esame le competenze richieste nella scuola europea del terzo millennio e la prima competenza indicata è quella ermeneutica, che si costruisce con la cultura generale. Poi c’è la competenza informatica, poi quella delle lingue straniere, quella scientifica etc. La riforma Moratti ha escluso completamente proprio la competenza più importante, valorizzando le tre I (inglese, informatica, impresa). Indirizzando i bambini intorno ai tredici anni verso la formazione professionale, viene tolta loro questa competenza fondamentale; la formazione alla cultura generale dovrebbe, invece, essere curata almeno fino ai sedici anni, altrimenti prepareremo solo una manovalanza di basso rango, destinata ad essere manipolata e sfruttata e non in grado di orientarsi nel mondo. La riforma Moratti corre il rischio di essere letta solo superficialmente se un collegio dei docenti si ferma a ragionare soltanto intorno agli strumenti (tutor, porfolio, ecc.). Il collegio deve prima riflettere sulla filosofia della riforma e dopo cercare la congruità. Il rischio, per necessità pratiche e contingenti, è quello di perdersi su aspetti marginali.
Intevento: La mia paura è che le direttive Moratti corrispondano un po’ alle idee che circolano.
Dott.ssa Mion: un’altra cosa che mi ha stupito è la lettera della Moratti ai genitori, nella quale si dice che formare significa educare al pensiero critico. Alla fine di questa lettera la Moratti scrive: “…così suo figlio potrà trovare un lavoro ben remunerato.”, come se questa fosse la prima funzione della scuola. Non nego che possa essere anche questa, ma non la prima; ritengo che la prima sia quella di formare l’uomo e il cittadino. Non parla solo di “lavoro” ma di “lavoro ben remunerato”. È la filosofia del potere di acquisto.
Un altro sfondo culturale che sta emergendo fortemente è quello dell’etica della responsabilità (come esigenza e non perché sia diffusa, anzi!). Sta emergendo come esigenza di riflessione sui compiti formativi della scuola. Qualche tempo fa un ragazzino di 16 anni, guidando un’auto (quindi senza patente), ha investito un bambino di 5 anni provocandone la morte. La madre del sedicenne, intervistata alla televisione, ha detto che in fondo era stata solo una ragazzata e che tutti abbiamo avuto 16 anni. Quindi immaginate che responsabilità ha la scuola se si assume il compito di educare all’etica della responsabilità; mi riferisco all’etica della responsabilità weberiana, che ci fa assumere le conseguenze delle nostre azioni che, naturalmente, la maggior parte delle volte sono prevedibili. Educare alla responsabilità significa questo e dobbiamo cominciare dalla famiglia e arrivare alla scuola. Anche Jonas è un filosofo che ha scritto sul principio di responsabilità, estendendolo alla biosfera; quindi mi torna molto utile fare riferimento alle sue idee per parlare della cura di sé, dell’ambiente, degli altri e per far riflettere e discutere i bambini su come le conseguenze delle nostre azioni, attuate qui e oggi, possano essere terribili per il futuro e per il pianeta. E’ importante fare riferimento al concetto di futuro perché noi non riusciamo a far rappresentare ai bambini ed ai giovani il futuro: dentro la scuola noi insegnanti siamo presi a recuperare il passato e i ragazzi sono presi a consumare il presente e quindi hanno difficoltà a rappresentarsi il futuro. L’etica della responsabilità di Jonas ci aiuta anche a far fare delle riflessioni sulla cura dell’altro. Un filosofo lituano con una frase - “Il volto dell’altro mi interpella” - esprime bene questo concetto.
Nella cultura dell’autonomia c’è un concetto di corresponsabilità vista come responsabilità circolare: l’aspetto fondamentale dell’autonomia è che da una responsabilità gerarchico - verticistica si passa ad una responsabilità circolare. Questa per noi è una cultura difficile da assumere fino in fondo: siamo chiamati tutti (docenti, non docenti, genitori, enti locali, etc., tutta la comunità territoriale) a rispondere e ad avere iniziativa per risolvere i problemi, siamo chiamati tutti a non cercare il capro espiatorio. Questo richiede di cambiare la mentalità, passando dalla piramide al cerchio. Cambia l’ottica con cui dobbiamo vedere il nostro lavoro: da essere senza responsabilità ad avere responsabilità. E come? È necessario modificare l’iniziativa, assumersi responsabilità e non pensare che i problemi debbano essere risolti da altri. Dobbiamo fare attenzione ai contenuti e ai processi, alla quantità ma anche alla qualità. La responsabilità non deve essere del capo di istituto ma collettiva. Non si tratta di trovare capri espiatori ma di risolvere problemi. La cultura dell’autonomia ci deve spingere a renderci conto che ognuno è corresponsabile.
Intervento non comprensibile per difetto di registrazione
Dott.ssa Mion: la ricerca di una causa esterna e il rifiuto di un’autoanalisi succede anche con i genitori: quando si parla di un bambino problematico, il motivo viene ricercato nel bambino, difficilmente i genitori si autointerrogano. La stessa cosa succede anche agli insegnanti.
Voglio fare una riflessione anche sul concetto di cittadinanza come etica pubblica. La riforma Moratti è un impianto di morale privata ma quello che manca oggi non è la morale privata, comune: le famiglie, la scuola, comunque educano all’onestà, alla sincerità, alla lealtà. Magari si tratta di valori predicati e non praticati, però questi valori vengono trasmessi. Quello che manca, e di cui invece abbiamo un grande bisogno, è l’etica pubblica. Nei rapporti interpersonali è largamente diffusa un’indifferenza scandalosa: non ci interessa cosa succede agli altri. Vediamo una donna stuprata e nessuno interviene, come se la cosa non ci riguardasse. Il tornaconto personale è legittimato a tutti i livelli. E’ diffusa la finzione, che non è solo la menzogna. Tutto ci riguarda come scuola. Una volta un ragazzo mi disse “voi professori ci insegnate a barare” e mi raccontò che il suo insegnante di greco faceva finta di non sapere che copiavano le versioni dal traduttore. Da quel momento ho cominciato a pensare a quanti rituali nella scuola sono intrisi di falsità. Per esempio i rituali delle programmazioni: c’è una circolare, ad esempio, che prescrive che l’insegnante di sostegno e quello di classe devono programmare insieme tutte le attività della classe. Ma in realtà facciamo finta di farlo. Quante volte facciamo finta a scuola? Siamo ormai talmente abituati a farlo che non ce ne accorgiamo neanche più. Dobbiamo perciò riflettere sulla nostra furbizia, sul modo in cui ci aggiustiamo le cose o svicoliamo di fronte a problemi e regole.
L’altra caratteristica che ci riguarda tutti, come Italiani, è il familismo, inteso - come dice D’Aquino che lo chiama “familismo materno” - come quella caratteristica per cui tutto quello che facciamo per la mamma, tutto ciò che facciamo per la nostra famiglia, anche se palesemente contro la collettività, va comunque bene. E questo è terribile, perché in tal modo la famiglia non ha strumenti e non è in grado di educare all’etica pubblica e al bene comune, perché troppo coinvolta. Solo la scuola può intenzionalmente intervenire sull’educazione ai valori. Io mi aspettavo che nella riforma Moratti ci fosse un accenno all’etica pubblica e al bene comune - per il quale tutti dobbiamo rinunciare un po’ a qualcosa - invece siamo completamente alla deriva.
Intervento poco comprensibile ma che si riferisce al fatto che continuamente riceviamo segnali sulla prevalenza degli interessi personali rispetto a quelli pubblici.
Dott.ssa Mion: nei programmi del 1985, se non si faceva proprio riferimento al concetto di etica pubblica, almeno però c’era l’”educazione alla convivenza democratica”; oggi la parola “convivenza democratica” è stata eliminata e sostituita da “convivenza civile”. L’immagine che mi viene in mente è semplicemente quella di un bambino ben educato nel senso borghese del termine. Io sono rimasta delusa quando dalle scuole all’inizio non c’erano proteste nei confronti della riforma e gli insegnanti si chiedevano solo “ma io dove andrò a finire?”. Mi sembra preoccupante che non si interrogassero solo sulla propria situazione senza chiedersi anche dove sarebbe andata a finire la scuola. Ci stanno spingendo a rinchiuderci dentro la nostra individualità.
Intervento: io non condivido gran parte dei contenuti della riforma ma credo di poter fare poco, anche perché molti insegnanti sono d’accordo con la riforma. Io posso solo intervenire sulla mia realtà, sulla mia scuola, ma a livello generale posso fare poco. Posso fare qualcosa a livello dei miei allievi e dei loro genitori, che però mi accusano di insegnare cose che non aiutano i bambini a vivere bene nel mondo, perché fuori c’è una lotta continua e i valori di collaborazione che io vorrei insegnare non sono utili. Il problema diventa quello di essere sicuri di aver ragione a predicare l’etica pubblica.
Dott.ssa Mion: io credo che non ci sia un’etica che afferma “E’ bene che io pensi per me e vada contro gli altri”. Poi questo viene fatto ma non se ne puo’ trovare una giustificazione teorica, non esiste un’etica che afferma questo. Questo tipo di dinamica antisociale non viene deciso dal governo, è il frutto di una mentalità diffusa su cui la scuola puo’ intervenire. Io credo che ci sia un po’ di resistenza nei confronti del termine “etica”, perché evoca lo stato etico. Io definisco l’etica pubblica come cittadinanza, nel senso di competenza e capacità di capire quali sono i miei diritti e i miei doveri e quali quelli altrui. In più comprende anche il concetto di bene comune, perché oggi c’è uno sbilanciamento incredibile contro il bene comune. Io ho visto insegnanti di prima elementare che hanno cercato di realizzare operativamente nelle loro classi questo concetto del bene comune: hanno messo in comune all’inizio dell’anno tutto il materiale di facile consumo (pennarelli, carta colorata ecc.) dicendo che erano le risorse comuni per tutto l’anno e che quindi dovevano bastare per tutti. Bisogna anche far passare il concetto di esauribilità delle risorse: i bambini hanno bisogno di sapere che le risorse sono esauribili, perché sono troppo abituati ad avere tutto e a non prendersi cura delle cose. Su questo aspetto è fondamentale coinvolgere le famiglie, che generalmente ci danno ragione. Ogni volta che un bambino usa qualcosa è necessario che rifletta sulla necessità che ne hanno anche gli altri e quindi imparare che per il bene comune è necessario autoregolarsi e a volte è necessario anche rinunciare a qualcosa. Ma rinunciare nella pratica!
Interessante è anche riflettere sul codice implicito delle regole e su quello scritto. Ad esempio, tutte le volte che in un parcheggio urtiamo la macchina di un altro e nessuno ci vede, noi – pur sapendo che dovremmo lasciare un biglietto con i nostri dati perché così dice il codice etico scritto – ce ne andiamo senza lasciare nessun biglietto, come ci suggerisce il codice etico implicito. E quanti sono i comportamenti in cui viene legittimato il codice implicito! Ma i bambini ci vedono ed imparano.
Cambio nastro
Dott.ssa Mion: ….. Non possiamo soltanto arrenderci accettando le cose come sono. L'importante è prendere coscienza. Quando facciamo delle ricerche con i bambini ci accorgiamo, per esempio, quali siano gli stereotipi che vengono trasmessi dalla televisione. Dobbiamo interrogarci per prenderne le distanze: analizzare è l'unico modo per difendersi.
Voglio fare una riflessione sull’importanza dei punti di vista diversi. Quando ero direttrice a Conegliano Veneto dicevo ai miei insegnanti una cosa che inizialmente li sconvolgeva, ma che poi finivano per trovare giusta: i bambini più fortunati erano quelli che potevano contare su insegnanti diversi. Diversi nel senso che, nello stesso team, alcuni curavano soprattutto le attività di base e altri, meno tradizionali, cercavano di impostare la loro procedura di lavoro sulla problematizzazione e la ricerca, cioè sul procedere per problemi. Questo rispettando comunque l’obiettivo di elaborare, all’interno del team, un progetto unitario di insegnamento. Gli adulti dovevano integrare queste due modalità. C’è stato un periodo storico in cui i collegi dei docenti erano completamente divisi in due parti ma oggi noi sappiamo che i bambini hanno bisogno sia di un metodo che dell'altro; e il punto di vista troppo parziale da una parte o dall'altra è negativo anche per l'insegnamento.
Quello che io raccomandavo era che i punti di vista diversi dovessero essere coniugati dagli adulti, non dai bambini. I punti di vista diversi possono, talvolta, apparire difficoltà insormontabili, ma la scuola ha proprio bisogno di queste diversità. Sappiamo che le metodologie della scuola media privilegiano l’attenzione verso le abilità di base, mentre alle elementari c'è un'attenzione maggiore alla problematizzazione. Noi sappiamo che se vogliamo evitare ai bambini scontri o difficoltà, nel passaggio tra le due scuole, è necessario curare i due aspetti. Ieri, volendo sottolineare l’importanza dell’autenticità della persona, dicevate che un insegnante deve essere se stesso. Io credo, invece, che si debba anche prendere in considerazione il punto di vista dell'altro, altrimenti costringiamo i bambini a fare un lavoro di coniugazione troppo difficile, per il quale non hanno strumenti.
Intervento: io credo che la contrapposizione tra le persone che hanno un atteggiamento più tradizionale e quelle che ne hanno uno più avanzato è molto evidente, però credo che anche tra persone apparentemente sulla stessa linea, in realtà ci siano atteggiamenti e modalità diverse a seconda della classe e degli allievi con i quali si relazionano. Io perciò penso che se offriamo a questi bambini delle opportunità in base al nostro modo di essere e chi è accanto a me fa altrettanto (indipendentemente dal fatto che sia all'opposto mio o no), effettivamente il lavoro più difficile è quello della sintesi.
Dott.ssa Mion: E' ovvio che ognuno ha dei tratti personali individuali e questa è anche una cosa positiva.
Intervento: il problema è quello del rispetto reciproco nello stile diverso; è opportuno far capire ai bambini che ci sono forme di pensiero diverse. La diversità è utile, anche per corrispondere alla diversità dei bambini.
Dott.ssa Mion: un team composto da insegnanti con forti affinità è molto rischioso perché è difficile crescere se chi hai davanti ti rimanda un’immagine speculare. Noi, infatti, cresciamo quando ci interroghiamo rispetto alle posizioni raggiunte. Perciò in un team dove circola soltanto l'accordo e la pulsione libidica (come dice Melanie Klein), nel senso che non c’è mai nessun dubbio sulle idee che circolano, il team si rinforza su se stesso e non cresce; il lavoro forse è più facile ma il team non cresce.
Intervento: sul piano dell’importanza delle diversità siamo tutti d'accordo; la difficoltà più grossa, nei team di insegnanti molto diversi, sta soprattutto nel fatto che, a fronte di situazioni di vita quotidiana identiche, ci sono scelte o modelli educativi diversi; sul piano degli apprendimenti c'è più facilità da parte dei bambini di interpretare le cose, mentre sugli atteggiamenti ripetuti nella quotidianità è molto più difficile. Il problema riguarda soprattutto l'idea implicita di negoziazione perché molto spesso i modelli diversi diventano posizioni rigide per la paura di perdere la propria identità, il proprio ruolo: negoziare su modelli diversi di comportamento e atteggiamenti in realtà è difficilissimo perché sembra un rinunciare al proprio ruolo, alle proprie convinzioni. Molto spesso, poi, in questa situazione, ci soffermiamo sugli aspetti negativi delle diversità, mai sulla valenza positiva che possono avere atteggiamenti diversi. L'idea di negoziazione dovrebbe tener conto di queste cose.
Intervento: quando in una classe c’è una coppia di insegnanti provenienti da storie diverse, i bambini si trovano a confrontare queste esperienze diverse ed è molto difficile, c'è uno scontro d'impronta.
Dott.ssa Mion: io penso che tre insegnanti diano un'impronta mano rigida rispetto alla coppia, che è più portata ad uniformarsi rispetto al team di tre. Tre persone sono un gruppo, due no.
Intervento: un altro punto di riflessione dovrebbe essere questo: quanto sappiamo cogliere nei bambini questi aspetti e i loro problemi come una ricchezza? E quanto, invece, non ci fanno sorgere dei dubbi sulle nostre capacità?
Dott.ssa Mion: Vuoi dire che a volte permettiamo alla diversità dei bambini di emergere ma altre volte il nostro ruolo è quello di non far emergere le diversità. Cosa vuol dire allora “tenere i bambini”? A volte significa evocare quel modello di uniformità che apparteneva al passato in cui l'ideale era quello di avere una classe abbastanza omogenea dove il discorso della diversità non emergeva. Oggi quest'idea è inverosimile, a meno che una persona non creda che i bambini debbano essere tenuto con una disciplina rigidissima.
Intervento: è importante confrontarci con il collega per avere una visione più completa del profilo del bambino; da soli ne abbiamo una visione parziale. Io trovo che sia fondamentale avere un confronto anche nei primi 4 anni. Io so che è normale che un bambino possa trovarsi meglio con uno piuttosto che con l'altro, è nella normalità dei rapporti.
Dott.ssa Mion: attraverso il confronto si capisce meglio il bambino e siamo più in grado di dargli gli stimoli adeguati per farlo crescere.
Intervento: Vorrei tornare a riflettere su quanto possa essere vissuta positivamente l'incertezza. Secondo me, il sentirsi inadeguati (es. se una collega riesce a far emergere un bambino più cose di quante riesco a farne emergere io) ci impedisce di vedere. A volte fa comodo sentirsi inadeguati, è un alibi, ci impedisce di vedere che cos'è che ci fa sentire inadeguati. Questo è un discorso diverso dal dire "come vivo l'incertezza e la diversità che ci può essere tra colleghi".
Intervento: dobbiamo ammettere che ci sono momenti in cui davvero siamo inadeguati e accettarlo senza mettere una nuova maschera. Sono momenti di grande stanchezza, di fragilità, di stress. Dobbiamo accettare i nostri limiti ammettere che ci sentiamo inadeguati.
Intervento: Se io ho stima della mia collega, o comunque la conosco abbastanza bene, mi riesce mettermi in discussione più facilmente perché so che la persona che ho accanto mi capisce. Quando sbaglio e perdo il controllo, riesco meglio a recuperare il mio atteggiamento se ho vicino persone che conosco. Altrimenti mi sento giudicata.
Dott.ssa Mion: esiste la metacomunicazione, che fluidifica i rapporti e ci da la sensazione di essere a nostro agio anche se in quel momento stiamo affrontando una difficoltà. E si può meta-comunicare anche con i bambini, non solo con gli adulti. Metacomunicare è un modo di comunicare anche la difficoltà.
Interventi non comprensibili per difetto di registrazione.
Dott.ssa Mion: io credo che l'accordo sia importante e credo che la diversità nel porsi emerga comunque perché siamo diversi ed è diversa la relazione. Non dimentichiamo che la relazione passa attraverso il linguaggio corporeo, la mimica, la voce, il modo di dire una cosa. I bambini comunque colgono queste cose che rappresentano la diversità della persona. Poi se in una situazione particolare uno vuole derogare dall'accordo, lo dice attraverso la metacomunicazione. Io lo consiglio anche ai genitori perché la coerenza educativa è fondamentale e non significa che una regola non può essere infranta ma che quando la regola non viene rispettata si deve meta-comunicare, altrimenti i bambini fanno confusione a capire cos'è una regola.
La comunità professionale dei docenti dovrebbe, in primo luogo, discutere sui valori condivisi, riprendendo il discorso delle idee implicite man mano che emergono. Voi pensate che questa riflessione sui valori condivisi venga fatta da tutti i docenti? Io non lo credo assolutamente. Non sempre ci si interroga su dove sta andando la scuola. Secondo me, anche rispetto alla riforma Moratti, ci dovremmo interrogare su quali sono i valori condivisi da salvaguardare e quali sono gli altri valori di cui è portatrice questa riforma.
Un’altra cosa importante è quella dei dialoghi di riflessione, cioè di ritagliare dei tempi non solo per programmare o parlare dei bambini, ma proprio delle discussioni nelle quali confrontarsi sugli argomenti educativi generali (come quelli di cui stiamo parlando ora) e operare un’osservazione reciproca, che può essere motivo per apprendere. Secondo me gli insegnanti dovrebbero apprendere continuamente. L'opportunità che ci si presenta attraverso le compresenze e il lavorare insieme è grande. Per avere questa possibilità, però, bisogna lasciare lo spazio all'altro e all'osservazione del suo modo di fare, osservazione intesa come ascolto profondo dell'altro, cosa molto difficile ma che bisogna imparare a fare.
Dott.ssa Mion: vorrei affrontare un po’ il tema della diversità e della disabilità e, per poter affrontare anche in maniera storica l’argomento, desidero fare un escursus velocissimo – che ci serve anche per una riflessione sulla riforma Moratti – per vedere come la scuola si è fatta carico di realizzare un curricolo per tutti, perché non è sempre stato così.
Ripensiamo alla prima tappa fondamentale, che è il 1962, quando è stata realizzata la scuola media unica, e ripensiamo a come era la scuola media prima di allora. La Costituzione prevede la scuola dell’obbligo per otto anni, ma in realtà, prima dell’istituzione della scuola media unica, molti ragazzi si fermavano alla quinta elementare o si iscrivevano all’avviamento professionale, perché non tutti erano in grado di prepararsi, privatamente, all’esame di ammissione alla scuola media; ricordo anche che prima del 1962 molte ragazze non si iscrivevano alla scuola media, considerata “élitaria” perché ancora, nella mentalità comune, non era indispensabile che le bambine proseguissero con gli studi. Ricordo un documentario fatto da Tina Anselmi, mia conterranea, sul lavoro delle donne prima del 1962 (ovvero prima dell’accesso alla scuola media e pertanto prima della possibilità di emancipazione) e dopo il 1962. Credo che l’emancipazione delle donne, in Italia, debba molto a questa tappa della scuola media unica.
Ma i docenti erano preparati a gestire una scuola élitaria, non una scuola di massa: le bocciature e le emarginazioni erano la prassi, tanto che Don Dilani, nel ’68, ha dovuto scrivere quel bellissimo libro “Lettera ad una professoressa”.
Il ‘68 è stato anche l’anno in cui la critica socio politica del movimento studentesco ha sottolineato come la valutazione scolastica tradizionale fosse emarginante e selettiva, ovviamente nei confronti delle classi sociali più svantaggiate. E il problema è che non ha saputo indicare un correttivo perché la diversità non diventi disuguaglianza. Ha suggerito, però, un palliativo dicendo: se la valutazione tradizionale è selettiva e emarginante, non valutiamo: da qui il 6 politico, il voto unico per tutti. La tappa successiva è stata quella della L. 517, che ha introdotto il concetto della valutazione formativa per poter creare un correttivo rispetto alla tradizionale valutazione sommativa precedente. Dirò due parole sulla valutazione formativa.
Poco prima della L. 517 erano uscite ricerche sulla docimologia che avevano ugualmente criticato le metodologie di valutazione come arbitrarie e soggettive; anche la critica psicologica aveva fatto questo: immagino che ricordiate tutte le ricerche sull’effetto alone, sull’effetto stereotipo, sull’effetto pigmalione…… La docimologia al posto di prove così soggettive ha offerto prove oggettive. Ma nemmeno queste riuscivano a rimuovere le non competenze delle classi svantaggiate e delle difficoltà di apprendimento, anzi, all’interno della classe facevano discriminazioni ancor più sottili: si trattava di prove oggettive, che mantenevano la correttezza della docimologia (somministrate nello stesso momento, con l’attenzione ai tempi per la soluzione, alla tipologia di domande …). Erano ancora più discriminanti: misuravano le competenze raggiunte ma non davano agli insegnanti strumenti per promuovere l’apprendimento nei soggetti che non apprendevano.
La valutazione formativa, invece, è stata una tappa estremamente importante, che ha sottolineato come, di fronte al non apprendimento di un alunno, l’insegnante deve auto interrogarsi per trovare una strategia alternativa che possa fare in modo che anche “quel” bambino possa apprendere. Diventa un’autovalutazione dell’insegnante, che deve chiedersi se ha programmato bene per quel bambino, se si è accorta di qualche problema dal punto di vista affettivo-relazionale, se ha insegnato in modo troppo astratto, poco operativo, se devono essere introdotte modalità laboratoriali; un’autovalutazione dell’insegnante perché modifichi le sue strategie metodologiche per arrivare a far apprendere il bambino che è in difficoltà.
Questo sempre nella linee del diritto allo studio per tutti, perché la L. 517, nel 1977, ha introdotto l’obbligo dell’inserimento e dell’integrazione dei soggetti portatori di handicap, ha tolto la pagella con i voti, introducendo la scheda di valutazione, perciò ha indirizzato l’attenzione al processo e non solo al risultato e ha introdotto la programmazione, ovvero la figura di un insegnante professionista che non è un mero esecutore di un programma, ma che, all’interno del programma, sceglie oculatamente obiettivi, metodi e contenuti adeguandoli ai soggetti che ha davanti. Questa flessibilità fa crescere la professionalità del docente.
Una riflessione sulla quale ci fermeremo anche successivamente è che con la riforma Moratti la valutazione torna ad essere di nuovo sommativa: si torna indietro di 40 anni!
Intervento che chiede chiarimenti sulle prove INVALSI.
Dott.ssa Mion: le ho viste poco prima di andare in pensione, poi non le ho più viste; ho dato solo un’occhiata perché nel mio circolo non sono state applicate, almeno fino a quando sono rimasta a lavorare; so che sono diffuse.
Tutte le riflessioni fatte negli anni 70, quando si è cominciato a parlare di questi temi, tendevano a far sì che lo svantaggio culturale, che in fondo è una diversità, non diventasse disuguaglianza. Pensiamo alla diffusione della scuola materna statale e all’aumento del tempo scuola, nato dalla riflessione che in un tempo scuola ridotto l’insegnante è costretto alla lezione frontale e all’uso di un linguaggio formale astratto che non tutti hanno le competenze linguistiche per decodificare; da qui la necessità di raddoppiare il tempo scuola, in modo che l’apprendimento possa disporre di un tempo più disteso e di un metodo operativo più adeguato.
Il tempo pieno è stato offerto come possibilità di far in modo che le precoci differenze di partenza non si cristallizzassero in disuguaglianze. Questo per riannodare il filo della memoria di fronte a questa riforma che azzera la memoria.
Tutto il percorso successivo (i progetti contro la dispersione, le circolari sull’intercultura quando si sono affacciati i problemi della scolarizzazione degli immigrati,… ) aveva l’obiettivo di realizzare il diritto allo studio per tutti, di stimolare l’attenzione alla diversità facendola diventare un’opportunità per tutti. Vi consiglio di tornare a leggere le circolari sull’interculturalità, che sono dei capolavori psicopedagogici; oggi non ci sono più accenni ai figli dei migranti nella legge di riforma ma il tema dell’intercultura non è ancora acquisito dalla scuola italiana, perché il massimo che fa la scuola è di omologare lo straniero alla cultura italiana, perché l’insegnamento in classe sia più semplice per tutti. Non c’è l’attenzione alla diversità nel senso di dare spazio alle culture e alle religioni “altre”, c’è solo l’attenzione ad una monocultura. La scuola - non per cattiva volontà, ma per comodità, mancanza di tempo e mancanza di conoscenza (dovremmo essere noi per primi ad avere una forte curiosità di conoscere le culture degli altri e dare spazio agli scambi) – fa in modo che i bambini stranieri apprendano nel più breve tempo possibile la lingua italiana e possano così decodificare nel modo più semplice possibile il nostro insegnamento. Se i nostri bambini svantaggiati hanno difficoltà a capire le lezioni frontali, perché mancano della competenza per decodificare il linguaggio formale e astratto, pensate alle difficoltà dei bambini stranieri e come possono integrarsi in questo modo!
Torniamo al percorso fatto dalla nostra scuola per realizzare il diritto allo studio e pensiamo a quanti anni ci sono voluti per modulare una scuola adeguata a non perdere nessuno per strada e confrontiamo il percorso con i contenuti di questa riforma. Ieri vi dicevo che bisogna capire la filosofia della riforma, perché se ci limitiamo a discutere solo di alcuni aspetti, perdiamo di vista una cosa estremamente importante, che è un’idea di scuola diversa. Credo che sia possibile piegare gli strumenti in un modo diverso, senza rifiutarli: esamineremo adesso il portfolio. E’ importante arrivare a capire che i bambini sono portatori di stili cognitivi diversi, perché questo ci aiuta ad insegnare loro meglio: allora il portfolio ci deve indurre ad avere conoscenze maggiori però deve essere un portfolio utilizzato, mirato, curato con l’idea di scuola che vogliamo far passare, dove la valutazione è formativa, non sommativa; allora, più informazioni possiamo acquisire sul funzionamento mentale del bambino che abbiamo davanti, sulle sue strategie e stili cognitivi, più questo mi può aiutare ad andare incontro all’apprendimento di quel bambino e fare in modo che tutti possano apprendere. Se invece utilizziamo il portfolio secondo l’idea di scuola che sta facendosi largo, quella della Moratti, ovvero quella di scremare l’eccellenza, di far andare veloci coloro che hanno più talenti innati (come dice la Moratti) e utilizziamo la valutazione nel modo previsto da questa riforma (dopo la I elementare il bambino: sa leggere o no? sa scrivere? Ok, allora passa al biennio. Se non sa leggere, allora si ferma) allora diventa uno strumento che nega gli ultimi 40 anni di esperienza. E’ importante, sia come docenti che come genitori, capire la riforma. E, in termini di valori condivisi, qual è la filosofia di scuola che la riforma vorrebbe portare avanti? Quale la nostra idea di scuola? E’ diversa? Allora - ricordandoci che non si puo’ non applicare la legge - come possiamo usare gli strumenti che la legge ci richiede? Se abbiamo chiara la differenza tra la nostra idea di scuola e quella che la riforma ci richiede, possiamo trovare, nello spazio che la legge ci dà, il modo di utilizzare questi strumenti al meglio, piegandoli al modo che riteniamo più utile per il modello di scuola che vogliamo portare avanti. Non so se siete d’accordo, ma questo è il livello di “mediazione”.
Intervento: questa legge va coniugata con i diritti costituzionali, ovvero con una legge superiore; quindi, non solo si può, ma si deve. La nostra funzione non è solo esecutiva.
Dott.ssa Mion: certamente. E dobbiamo aver chiara la differenza, altrimenti non possiamo capire quanto l’idea di scuola della riforma Moratti si avvicina o si differenzia dalla nostra. Le funzioni del tutor e il portfolio sono due strumenti sui quali dobbiamo avere chiarezza per poterli utilizzare, evitando i sensi di colpa che possono derivare dal dover attuare la riforma Moratti e anche la tentazione della disobbedienza. E’ necessaria la consapevolezza: il collegio che non si interroga sulla propria idea di scuola, che non si chiede dove la scuola sta andando, applicherà la riforma senza la consapevolezza e non sarà in grado di capire come gli strumenti possono essere piegati. Il collegio deve avere la consapevolezza di ciò che distingue l’insegnante “impiegato dello stato” dall’insegnante “professionista”.
Intervento: oppure significa valutare con quell’ottica, e allora essere d’accordo con la riforma.
Dott.ssa Mion: certamente, ma, pur non essendo d’accordo, ritengo che sia quasi meglio affermare di essere d’accordo con la riforma che agire senza consapevolezza. Ci sono insegnati che da anni brontolano contro una scuola livellata in basso e che ora dicono: finalmente! E ce ne sono che pensano che la Moratti sta accontentando un elettorato che vuole questa riforma.
Intervento: come l’insegnante tutor….
Dott.ssa Mion: nella mia esperienza, quando è passata la L. 148, nella zona di Treviso e del Friuli, l’Associazione Genitori (AGE) ha fatto una forte opposizione - insieme all’Opus Dei - alla pluralità dei docenti. La pluralità docente era definita “pericolosa”, si chiedeva l’insegnante unico (e da tutte le riflessioni fatte finora abbiamo visto quanto il bambino abbia maggiori opportunità di emancipazione rapportandosi con una pluralità di docenti) e dietro alla richiesta dell’insegnante unico si nasconde un motivo ideologico forte, che è lo stesso che anima la richiesta dell’insegnante dominante “tutor” di cui si parla nella riforma Moratti. E l’insegnante che vuole fare il tutor si identifica come quello che ha maggiore riconoscimento, maggiore potere, che è - utilizzando un modello psicoanalitico - la “madre onnipotente”, la madre fallica, quella che impersona sia il maschile che il femminile.
All’inizio, quando è passata la riforma che introduceva il team, nella mia scuola c’era qualche insegnante che, pur avendo avuto l’assegnazione di un ambito disciplinare, svicolava nell’altro perché era convinto di essere l’unico capace di insegnare quella determinata disciplina; noi proveniamo dall’esperienza dell’insegnante unico e nella nostra cultura docente ci portiamo dietro fantasie di onnipotenza. La cultura di gruppo aiuta a ridurre la sensazione di onnipotenza e ad accettare i propri limiti; questa è una cosa fondamentale perché introduce in maniera forte il discorso del confronto.
Intervento: Se è vero che l’autonomia ci consente di muoverci in modo da salvaguardare alcuni aspetti, come fare per garantire che dal nord al sud al bambino venga garantito quello che serve?
Dott.ssa Mion: dovremmo parlare della “cultura di rete”, quella, cioè, che permette il confronto.
Intervento: Il problema (si riferisce all’intervento precedente) esiste e ne abbiamo parlato; per esempio come ci muoviamo sull’anticipio, o altro. A Firenze stiamo costruendo una rete, che partendo da alcune scuole, si allarga al tessuto delle scuola fiorentine per salvaguardare il modello che è stato portato avanti in questi anni. Il modello fiorentino della scuola è molto forte e radicato e il movimento, nato spontaneamente, deve diventare un riferimento forte, autorevole e “scientifico” per tutte le scuole e gli insegnati.
Dott.ssa Mion: è in linea con il Movimento di Cooperazione Educativa.
Intervento: con la differenza che invece di una rete tra insegnanti, questa dovrebbe diventare una rete tra scuole per affrontare e superare questa stagione…….
Dott.ssa Mion: Questa potrebbe essere definita la cultura della rete per affinità, ma potrebbe anche essere di più perché, come diceva la collega, l’Italia non diventi un paese vestito da Arlecchino.
Intervento: ma, nella realtà dei fatti, è così e lo è sempre stato: il tempo pieno, l’organizzazione dei moduli,… non sono stati uguali ovunque. Quando Berlinguer diceva che non riusciva ad operare perché nel mezzo c’era il muro dei funzionari …… Purtroppo la realtà della scuola italiana non è uniforme, mi piacerebbe che lo fosse, ma non è così e non lo è mai stata.
Dott.ssa Mion: quello che dici è vero; io vengo dal Veneto orientale e nelle mie zone il tempo pieno è stato fortemente osteggiato dalle scuole private: la scuola statale non poteva offrire gratuitamente quello che la scuola privata faceva pagare. Io sono stata demonizzata perché a Conegliano, prima ancora della riforma, avevo iniziato un’esperienza che era stata percepita come “rischio” di tempo pieno: avevamo avuto la possibilità di organizzare le attività integrative, sul modello del doposcuola pomeridiano (fatto con insegnanti arrivati nel plesso per ultimi); invece abbiamo ribaltato la situazione, inserendo le attività integrative al mattino e mettendo le attività curricolari obbligatorie nel pomeriggio. Le insegnanti più in gamba hanno cominciato ad esprimere interesse anche per le attività integrative; ho dovuto convincere le altre. Sono stata denunciata da un genitore al Procuratore della Repubblica. La L. 820 parla di orario aggiuntivo, non di orario mattutino o pomeridiano, e io avevo intrerpretato la legge andandola ad esaminare nelle pieghe. Il Procuratore ha scritto al Provveditore per chiedere una spiegazione, non avendo competenze per comprendere la cosa, e, per fortuna, il Provveditore ha dato una interpretazione simile alla mia; così mi è andata bene. Questo, però, significa che si rischia: avevo questa risorsa delle attività integrative, ho fatto una sperimentazione, ho corso il rischio, sono stata denunciata - immaginatevi il travaglio, perché non si tratta di una cosa da poco - ma dopo ho controdenunciato il genitore ed è stato condannato.Quando si crede in una cosa e si ritiene che sia la soluzione giusta per migliorare la qualità della scuola e del servizio, si deve essere anche disponibili a rischiare. Adesso - almeno nelle mie zone - c’è un atteggiamento strisciante di sudditanza e di paura e non si reagisce nemmeno quando veniamo maltrattati o insultati: tutti hanno paura perché adesso l’incarico non è più fisso, è biennale o triennale, e si corre il rischio di essere mandati nei posti più scomodi. Perciò chi vuol stare quieto e non vuole grane, sta zitto.
Ma in questo ultimo anno si è attivato un gran movimento - basta guardare in internet quanti siti e documenti vengono fuori continuamente - anche dai coordinamenti dei genitori. Anche questa è “cultura della rete”: guardare oltre la siepe e capire cosa si sta muovendo ed, eventualmente, collegarsi.
Vorrei ora cominciare ad affrontare il discorso sugli stili cognitivi. E’ stato Bruner che ha scritto un libro sul pensiero ed ha passato in rassegna le modalità che, secondo lui, utilizziamo per categorizzare la realtà, per costruire i concetti. Rispetto agli stili cognitivi si sofferma ad analizzare lo stile cognitivo impulsivo e riflessivo, che poi ritroveremo anche nelle riflessioni di altri studiosi. Secondo Bruner lo stile cognitivo impulsivo è tipico della persone che vogliono subito assegnare qualcosa ad una categoria: ad esempio, se vedono un animale nuovo con caratteristiche che assomigliano a quelle di un felino, prima ancora di averne la certezza, magari affermano che è un gattopardo. Invece lo stile cognitivo riflessivo è quello tipico di persone che, quando incontrano una categoria nuova, aspettano di avere tutti gli elementi utili per poter azzardare una ipotesi. Praticamente uno “osa”, l’altro “non osa”. La messa a fuoco della persona riflessiva viene definita da Bruner “messa a fuoco conservativa”: ossia si devono avere e conservare tutti gli elementi, avere la certezza e non azzardare. L’altra, invece, è la “messa a fuoco rischiosa”. Questo comporta caratteristiche personali completamente diverse.
Quando Bruner ha teorizzato che nel pensare categoriazziamo la realtà con stili diversi, ha anche detto che si devono rispettare questi diversi stili del bambino; studiosi successivi, invece, hanno dichiarato che gli stili diversi vanno contaminati, ossia bisogna fare in modo che un bambino si possa arricchire anche delle caratteristiche di uno stile cognitivo diverso.
Bruner diceva anche che è importante che gli insegnanti conoscano e sappiano riconoscere i due differenti stili anche perché, essendo l’insegnante stesso portatore di uno dei due stili, è facile che giudichi in modo scorretto il portatore dell’altro stile: un bambino che ha una messa a fuoco conservativa, quindi un bambino riflessivo, può essere giudicato lento dall’insegnante portatore di una messa a fuoco impulsiva; al contrario, l’insegnante “riflessivo” puo’ giudicare troppo affrettato il bambino di tipo “impulsivo”. Si tratta di peculiarità che presentano, entrambe, vantaggi e svantaggi; il problema è che, a seconda dello stile che caratterizza maggiormente noi insegnanti, valutiamo negativamente lo stile diverso.
Un’altra dicotomia riguarda la differenza tra pensiero convergente e pensiero divergente. A questo riguardo, è più facile che la scuola premi il pensiero convergente: è più difficile che l’insegnante sia portatore di un forte pensiero divergente e che, pertanto, penalizzi il bambino con pensiero convergente.
Spiego le differenze tra i due stili di pensiero. Il pensiero convergente è il pensiero logico, quello che risponde alla logica usuale; quello divergente, invece, connette e vede nessi tra elementi che, in genere, non vengono notati dal pensatore convergente. Il pensatore divergente “rompe” la fissità funzionale, ossia, vede la possibilità di utilizzare uno strumento per usi “altri” da quelli per cui lo strumento è stato inventato. Se vi dicessi “guardate nella borsa e trovate una cosa per scrivere”, il pensatore convergente guarda se ha una penna, quello divergente può anche darmi un rossetto, perché vede un utilizzo inusuale dello strumento, fa connessioni più aperte del pensatore convergente. La stessa Falcucci, nei programmi per la scuola elementare, aveva valorizzato molto la creatività, facendo un esplicito riferimento nei programmi alla scuola come ambiente di apprendimento e intitolandolo proprio “La creatività”, cosa che non appare negli attuali programmi: evidentemente i pensatori divergenti fanno paura. In altri periodi è stata molto sottolineata l’importanza della divergenza - e anche ora dovrebbe esserlo - perché si pensa che, rispetto ai problemi dell’umanità, siano state scandagliate tutte le soluzioni convergenti e che ora ci sia, invece, bisogno di creatività, nel senso di stimolare soluzioni divergenti, di crescere persone che vedano connessioni che altri non vedono. Così è successo quando l’America si è impaurita per il primo Sputnick lanciato nello spazio dai russi e allora, per non essere sorpassata dalla Russia, ha chiamato a raccolta tutte le menti più stimolanti d’America per sfruttare il pensiero divergente e tutte le potenzialità del paese. Al di là di questo specifico obiettivo dell’America di allora, è fondamentale che un paese debba cercare di sviluppare al massimo tutte le potenzialità, anche quelle meno convergenti e ufficiali, proprio perché i divergenti vedono soluzioni che glia altri non colgono. Però il pensatore divergente ha una buona base di pensiero convergente: il fatto che abbia un pensiero divergente non significa che non abbia logica, per cui è importante che l’insegnante sappia riconoscere la risposta “cervellotica” da quella “divergente”. A volte i bambini danno risposte stranissime: è importante capire che il pensatore divergente ha un suo pensiero logico, che non è casuale. Qualche volta, invece, noi confondiamo la risposta divergente con quella cervellotica, perché la scuola, in genere, coltiva il pensiero convergente e anche perché la divergenza ci porta un po’ fuori dalle normali strade. La “produttività” del pensiero dominante, che ci indica cosa si deve fare, rifiuta la logica della divergenza, pensando che ci faccia perdere la strada.
Ci sono dei test per misurare la divergenza che possono anche essere utilizzati per svilupparla. Per esempio, ne ricordo qualcuno a memoria: domande del tipo “ se cominciasse a piovere e non smettesse più, cosa potrebbe succedere?” oppure “se entrasse uno schiacciasassi e ci facesse tutti piatti, cosa potrebbe succedere?”. Le risposte dei bambini devono essere sì divergenti, ma congruenti allo stimolo. Questo ci fa entrare in un universo che la scuola non prende quasi mai in considerazione, perché si tratta di “se” e “allora” che non possono realizzarsi veramente, ma sono tra loro collegati; è necessario, però, avere la capacità di discernere la risposta congruente con il particolare stimolo.
Le ricerche, poi, dimostrano che il pensatore divergente, dal punto di vista del proprio mondo interno, quindi ad una lettura psicoanalitica, è una persona che ha un “io” solido e che non ha paura di andare a visitare quello che Freud chiama “il pensiero primario”: ovvero la sua parte onirica, i sogni, le sue ossessioni … Provate a pensare come l’arte sia il pensiero divergente per eccellenza; pensate a Fellini quando è uscito con il suo film “Otto e mezzo” e come ha scombussolato i convergenti…
Dott.ssa Mion: un’altra caratteristica del divergente è il senso dell’umorismo: le ricerche dimostrano che il senso dell’umorismo punta molto sul significato “ambiguo” della lingua, sul doppio significato, sulla polisemanticità; invece il pensatore convergente preferisce l’equazione simbolica. Allora dobbiamo riflettere su quanto poco spazio dà la scuola all’emergere della divergenza, quanto fa fatica anche a riconoscerla e a valorizzarla.
Per esempio, nella scuola dell’infanzia, cosa può favorire l’emergere della divergenza? Il rompere la fissità funzionale? Nell’educazione noi imponiamo la fissità funzionale dicendo “Il tavolo serve per….”, “Le posate si usano così…” …. , scoraggiando i tentativi che i bambini fanno di rompere questa fissità e di fare un uso diverso delle cose; la scuola, invece, dovrebbe provare a favorire la divergenza. Se chiediamo ai bambini quanti usi si possono fare di un mattone, il bambino convergente dirà che i mattoni servono per fare le case, quello divergente dirà che posso usarlo come sgabello se non ho uno sgabello, posso usarlo come martello se non ho un martello, posso usarlo come scalino; sbriciolarlo e ricavarne polvere rossa … La scuola dovrebbe proporre attività che rompano la fissità funzionale.
Intervento: dovremmo imparare a guardare con un altro occhio quello che fanno i bambini, osservare e aspettare prima di intervenire.
Dott.ssa Mion: la cosa principale è la nostra consapevolezza: sapere che questa iniziativa spontanea dei bambini di rompere la fissità può essere consapevolmente utilizzabile dall’insegnante, proporre esercitazioni guidate e rendere consapevole il bambino.
Intervento: nel gioco simbolico c’è questa trasformazione dell’oggetto per uno di uso diverso.
Dott.ssa Mion: Il gioco simbolico è “fare come se….”, ma è il bambino che lo fa; mentre la proposta didattica è qualcosa che viene proposto dall’insegnante, che dovrebbe anche essere pronto ad approfittare del momento in cui è il bambino stesso che rompe la fissità e rilanciare la proposta: quando un bambino utilizza la scopa per farla diventare una cosa diversa, chiedergli in quale altro modo ancora potrebbe essere usata….
Intervento:noi facciamo un gioco in cui invitiamo i bambini a dire quante cose potremmo fare con un tappetino; ma la nostra fantasia è limitata.
Dott.ssa Mion: Certo che ci sono anche dei limiti, come quando faccio la “seduta del non vedente” e dico: “comunque tu ci vedi e l’unica cosa che devi fare è evitare che l’altro vada a sbattere e si faccia male”. L’intervento riferito a questo è implicito.
Intervento: dal momento che tutti i bambini fanno il gioco simbolico…
Dott.ssa Mion: non è sufficiente, quella è una fase, mentre la rottura della fissità funzionale può essere rilanciata. Al bambino non viene in mente in maniera spontanea, lo fa in quel momento perché è legato al gioco simbolico.
Intervento: durante il gioco simbolico l’adulto accetta questa “finzione” mentre è nei momenti meno informali che non si incentiva questa rottura della fissità funzionale.
Dott.ssa Mion: infatti l’intervento educativo spesso interviene per ristabilire la fissità funzionale; invece dovrebbe essere proposta l’attività di gioco anche come soluzione di problemi (es. se abbiamo solo queste cose per accendere il fuoco, come facciamo?). Si tratta di favorire la creatività attraverso interventi trasversali: nella lingua, nella matematica; il metodo del “se” e “allora” può essere utilizzato in tutte le discipline. Diventa difficile perché noi adulti non siamo programmati per questo, noi siamo programmati per la convergenza.
Intervento: Sarebbe interessante se riuscissimo a mettere in crisi certe idee implicite che abbiamo. E’ interessante l’esempio che lei faceva ieri (si riferisce ad un noto test che era stato proposto) dei sei punti ricollegabili solo con la linea retta e tutti pensano che quello sia un quadrato; poi invece c’era una maniera estremamente originale che collegava con una riga diagonale, che rivoluzionava tutto il modo di pensare. Se impariamo noi a rompere gli schemi, poi possiamo farlo con i bambini.
Intervento: la divergenza però, non è irrazionalità, è pensiero logico.
Dott.ssa Mion: E’ una logica alta.
Intervento: C’è differenza tra la semplice fantasia in base alla quale ci inventiamo una cosa, o la libera irrazionalità. Allora cosa vuol dire “divergenza”…
Dott.ssa Mion: il gioco simbolico (far finta, ad esempio, che quell’oggetto sia un’altra cosa), che nel bambino è spontaneo, serve, come dice Piaget, per sviluppare la competenza simbolica e rappresentativa passando anche attraverso il linguaggio, che è il simbolo di “un’altra cosa”. Il gioco simbolico è fondamentale per lo sviluppo e per la crescita, ma decade spontaneamente ad un certo punto. Sarebbe anche interessante chiederci quanto lo facciamo decadere noi per questa tendenza a ricondurre alla convergenza e per la cultura di questa nostra civiltà occidentale, dove c’è la fissazione sul massimo della “definizione”, e nella definizione delle cose c’è una cesura rispetto a tutte le altre possibilità; la nostra cultura è massimamente definitoria. Galimberti, in un suo bellissimo libro, “Il corpo”, dice che ad un certo punto la nostra cultura è intervenuta sul linguaggio polisemantico del corpo con un linguaggio estremamente definitorio. La cultura occidentale ha questa caratteristica di voler rendere tutto massimamente razionale, di una razionalità che non è contro l’irrazionalità, bensì respinge l’emotività, sotterrando tutto ciò che non è riconducibile al controllo razionale. Per esempio, il linguaggio del corpo, è un linguaggio intriso di emotività ma il riconoscimento della bontà delle emozioni è recentissimo, è da dopo lo scritto di Goleman “Intelligenza emotiva” che c’è un riconoscimento delle emozioni. Tutto questo nel linguaggio implicito non è ancora passato. Facciamo una lezione astratta sulle emozioni (che cosa è la paura, la rabbia, ecc…) ma interveniamo sul bambino quando è spaventato e quando è arrabbiato, senza cogliere il momento per fargli esprimere cosa sta provando. Comunque interveniamo sulle emozioni in modo razionale, logico e convergente.
La convergenza è una cosa succhiata quasi con il latte materno e la nostra idea implicita è che le emozioni fanno male e che non sono chiare, per cui è preferibile tutto ciò che è ben definito, che può essere controllato, incasellato; tutto quello che è magmatico, confuso, non definito, è una cosa che è meglio sotterrare.
Intervento: Nella nostra scuola c’è da diverso tempo questa consapevolezza.
Dott.ssa Mion: Voi parlate della vostra scuola, non della scuola in generale.
Intervento: Nella nostra scuola lavoriamo da tempo sul discorso delle emozioni per capire che le abbiamo, per farle emergere, per arrivare anche a controllarle perché senza averne consapevolezza non si controllano nemmeno.
Dott.ssa Mion: Certo, altrimenti è un processo diverso, è la repressione.
Intervento non comprensibile per difetto di registrazione
Dott.ssa Mion: Certo, salvo poi fare la faccia da arrabbiato, ma in maniera astratta. Quando un bambino è arrabbiato, strappa i capelli all’altro, è difficile che interveniamo in quel momento per fare in modo che “capisca” l’emozione; in quel momento facciamo in modo che smetta. L’intervento non deve essere fatto nel momento in cui viene espressa l’emozione.
Interventi poco comprensibili che si riferiscono al timore degli insegnanti in caso di litigi tra bambini.
Dott.ssa Mion: Anche la paura è un’emozione ….
Intervento: A volte si interviene, poi subito si chiede “fammi capire cosa è successo”.
Dott.ssa Mion: Certo. Ma non sempre avviene questo. Per esempio, un modo estremamente efficace di parlare di conflitto con i bambini o di parlare dei punti di vista diversi, facendo in modo che diventi una lezione, è quello di intervenire sulla litigata; invece, quasi sempre se i bambini litigano durante la ricreazione si fa in modo che si calmino, che si mettano d’accordo (“adesso basta, fate pace”), invece quella potrebbe essere un’occasione interessantissima di discussione insieme per riflettere da punti di vista diversi e per vedere come intervenire sull’emozione “agita”, per fare in modo che imparino non ad agirla più ma a comunicare.
Intervento: le volte in cui questo accade, il gruppo ha come un senso di sollievo.
Dott.ssa Mion: E’ vita vissuta, che serve. E dobbiamo stare attenti a come intervengono gli altri, a come regolare gli interventi,… una cosa del genere puo’ anche occupare una mattina.
Intervento: Per l’esperienza che ho, anche in questo contesto, il ritrovarsi a contatto, assumendole fino in fondo, con emozioni anche molto forti, anche di sofferenza espressa dai bambini - mi riferisco alla scuola dell’infanzia (ma credo che sia lo stesso per quella elementare) quando i bambini esprimono la sofferenza per la separazione dalla mamma, per tutte le ore che stanno a scuola, per il rapporto con il sonno … - è una cosa anche faticosa e non so se sempre riusciamo a farlo. Raccontavo prima l’episodio di una bambina di quinta che presentava una grande sofferenza e anche in quel caso c’era da assumerla questa sofferenza. Sapersi fermare con quel bambino che ti chiama in quel momento significa anche lavorare con le proprie di emozioni.
Dott.ssa Mion: Anche per saper leggere e aiutare il bambino a leggersi dentro. Per esempio, sapere che la paura ha tantissime sfumature e che una di queste è quella di sentirsi inadeguato, di non essere all’altezza della richiesta, di non venire scelto, di essere isolato, di non essere accettato, … non c’è solo la paura del buio, o dei mostri; ci sono tante sfumature, che magari non si esprimono col pianto dirotto, ma che si esprimono col disagio. L’insegnante deve conoscere le paure e i timori che ha dentro di sé, per saper offrire una possibilità all’altro di riconoscerle.
Siamo arrivati a parlare di emozioni per distinguere il discorso della convergenza come pensiero dominante e come pensiero logico che la scuola, in genere, cerca di attivare.
Sono poi stati individuati anche altri stili cognitivi, lo stile narrativo e quello logico. Ricordo che una volta ho fatto vedere alle mie due nipotine, quando erano più piccole, la vignetta di un gatto accovacciato su una sedia e ho chiesto cosa c’era sulla sedia; una mi ha risposto “c’è un gatto che è sopra su una sedia”; l’altra mi ha detto: “questo è un gatto che la sua mamma ,……..” Ecco due stili cognitivi completamente differenti.
A differenza dei primi studi sugli stili cognitivi – quando si parlava soprattutto del rispetto dello stile e dell’attenzione del docente a non stigmatizzare lo specifico stile cognitivo - adesso si dice che sarebbe opportuno che gli stili venissero contaminati. Sarebbe opportuno che la scuola facesse delle attività di classificazione: ad esempio dare ai bambini un insieme di oggetti, chiedere loro di fare ordine e osservare come fanno ordine. Se, per esempio, classificano mettendo insieme tutti gli oggetti che sono animali oppure tutti quelli che sono ortaggi, è facile che si tratti di uno stile logico; se, invece, un bambino prende un’ochetta e dice che si tratta del bambino che porta in giro l’oca, avrà uno stile diverso.
Chi ha fatto ricerche su questo, suggerisce di mettere insieme bambini con stili cognitivi differenti, di proporre loro di fare classificazioni in gruppo e di osservare il livello di mediazione o di contrattazione per verificare se, alla fine, dalla contaminazione emergono stili cognitivi più ricchi. Perché è vero che lo stile cognitivo prettamente logico, come quello prettamente narrativo, avrebbe comunque bisogno di aspetti che fanno parte dell’altro stile. Nel caso delle mie nipotine, che sono gemelle e stanno molto insieme, la contaminazione è continua, eppure io mi accorgo che rimangono connotate in maniera diversa, mantengono il loro stile dominante.
Intervento: Quanto è importante che bambini abbiano la consapevolezza che il proprio stile è diverso da quello degli altri? Perché penso al bambino con stile logico che guarda con invidia quello con stile narrativo, o viceversa, perché ci può essere una scuola che premia lo stile logico e una che premia quello narrativo. Allora, è importante far sì che ognuno possa crescere sapendo che ha un suo stile dominante, che ha una propria caratteristica che va bene come vanno bene le altre e sapendo anche che può contaminarsi. Ancora nella nostra cultura ci sono stili che vengono considerati migliori.
Dott.ssa Mion: E’ verissimo e mentre parlavi mi è venuta in mente una cosa a proposito dell’invidia nei confronti di stili diversi: la mia nipotina con lo stile logico invidia molto la fantasia dell’altra nello scrivere; nel corso degli anni, comunque, è molto migliorata: all’inizio era molto schematica, ora ha acquisito anche caratteristiche dello stile narrativo ma loro vivono insieme, pertanto le occasioni di contaminazione sono frequentissime. La gemella con lo stile narrativo, che aveva lo stesso problema con la matematica, ora qualcosa ha imparato, ma non apprezza molto lo stile logico, anche se la scuola premia di più lo stile logico della sorella. C’è solo l’insegnante dell’area antropologica che premia la bambina con stile narrativo dicendo che durante l’attività di storia è lei che trascina il gruppo, che fa collegamenti; dal punto di vista del rendimento scolastico viene premiata l’altra, perché è diligente, puntuale.
Intervento: a quale età si puo’ riconoscere uno stile cognitivo da un altro?
Dott.ssa Mion: io l’ho riconosciuto prestissimo e non ho mostrato di proposito quella figura, ho solo notato le differenti risposte. Secondo me, fin dal nido è possibile vedere le differenze.
Intervento: Rispetto a questo, nella scuola dell’infanzia, evidenziare e dare risalto alle osservazioni di tutti sulla classificazione può aiutare?
Dott.ssa Mion: certamente. Si puo’ cogliere uno spunto narrativo per fare in modo che il bambino logico vada avanti con la narrazione e cogliere uno spunto classificatorio logico per fare in modo che il bambino narrativo capisca che si può fare anche il discorso della classe - si tratta di categorie mentali diverse.
Intervento: i bambini classificano spontaneamente; ma l’importante credo che sia la conoscenza di questo, aiutare a “dire”, a raccontare il pensiero (es. voi avete fatto questo, ….).
Dott.ssa Mion: certamente, questo aiuta il bambino a capire con quali criteri organizza la realtà ed è il primo passo per capire le strategie metacognitive di cui parla anche il portfolio.
Se, per esempio, un bambino è estremamente narrativo e rifugge del tutto lo stile logico ……(es. la mia nipotina è molto intuitiva; capisce le cose logiche, che però non le piacciono, mi racconta: la maestra mi ha detto di fare questa cosa, ma a me non piace e io ne faccio un’altra; la maestra non deve accettare che la bambina faccia come vuole, deve ancorarla di più all’aspetto logico.
Per cui è importante sapere cogliere lo stile cognitivo di ogni bambino e valorizzarlo, perché questo costruisce l’autostima e il senso di efficacia, che è importantissimo (l’auto-efficacia si verifica quando la propria produzione è considerata buona, cioè quando siamo stati efficaci nel nostro lavoro). Dopo, però, è importante renderlo anche consapevole che deve anche contaminarsi con altri stili ed è fondamentale insegnargli la strategia per poterlo fare.
Per tornare all’attualità: in un portfolio in cui vogliamo che il bambino possa sviluppare al massimo le sue potenzialità, dobbiamo fare in modo che diventi consapevole che deve lavorare anche sull’altro aspetto, quello meno dominante.
Intervento: nella pratica, se pongo un problema e, senza parlare di stile logico o narrativo, semplicemente, emergono una serie di soluzioni del problema reale, si valorizza ognuna delle soluzioni individuali. A me interessa che il bambino abbia un suo punto di vista parziale e che sappia che ce ne sono altri.
Dott.ssa Mion: ma non sempre nella scuola succede così. Se un problema, convenzionalmente, andrebbe risolto con una moltiplicazione e qualcuno, invece, fa una addizione, in genere la scuola dice che non va bene perché in quel caso ci vuole la moltiplicazione. Così non si premiano le diverse soluzioni, si premia la soluzione più convenzionale e più “economica”. E’ così o no, che in genere fa la scuola? La matematica e il problema, oggi, dovrebbero essere molto più aperti di quelli che facevamo noi; dovrebbero essere fatti in modo che i bambini possano elaborare soluzioni diverse.
Intervento: è importante socializzare le idee dei bambini ma il problema è sempre quello dell’idea implicita dell’adulto perché, anche se l’adulto non si rivolge al bambino dicendo che ha sbagliato, quello che pensa realmente, traspare; quindi è necessario lavorare su noi adulti, perché, di fronte ad un tempo limitato, prevale la nostra istintività e in questo modo si indirizzano i bambini verso un pensiero unico. Desidererei sapere come lavorare su questo aspetto.
Dott.ssa Mion: è verissimo. Questo penso che sia uno dei momenti per poter focalizzare, dal punto di vista teorico, che ci sono queste diversità; ed è un momento di condivisione per cercare di costruire. Già quello che dicevi, ovvero che è importante che gli adulti riflettano, è una proposta per le persone che sono qui; semmai il problema è quando e quanto tempo dedicare a questo, e come non pensare che sia tempo perso, perché i momenti di riflessione sono fondamentali. Una componente della comunità professionale è quella di “deprivatizzare” le pratiche didattiche, che significa dire ai colleghi come noi pensiamo di spiegare una cosa e come la insegnamo. Questo è fondamentale per costruire una comunità di professionisti; ma dobbiamo essere consapevoli che rispetto a questo noi abbiamo delle resistenze, perché abbiamo paura di dimostrare all’altro che certe cose magari non le sappiamo e, piuttosto che di esporci, preferiamo evitare questo momento e confrontarci sui massimi sistemi. Il conflitto, che potrebbe essere estremamente produttivo, perché possiamo imparare l’uno dall’altro, lo abbandoniamo per paura di perdere l’identità professionale e imbocchiamo la strada di un conflitto ripetitivo e patologico ma che evita di “perdere la faccia”. Sapere che momenti di riflessione insieme, dove la deprivatizzazione delle pratiche – e anche delle idee implicite - è fondamentale, significa superare lo scoglio e decidere insieme che tutti abbiamo delle lacune e accettare reciprocamente le proprie lacune; ma prima di tutto dobbiamo sapere che ci sono e accettarle noi stessi. Questo lavoro di revisione e di co-costruzione, che noi chiediamo ai bambini, dovremmo farlo anche tra noi, consapevoli che noi siamo stati inseriti nella scuola senza che nessuno ci abbia prima insegnato l’ABC dal punto di vista didattico: siamo diventati professionisti sulla nostra pelle e sulla pelle dei bambini, per cui possiamo avere delle lacune; ma tutti hanno delle lacune, anche le persone alle quali riconosciamo una grande esperienza, perché anche loro sono entrati nella scuola senza esperienza e se la sono costruita per prove ed errori. Noi pensiamo sempre di essere gli unici ad avere le fondamenta traballanti. Qualche tempo fa, durante un lavoro di formazione rivolto agli insegnanti, ho chiesto di provare a ricordare come ognuno si era sentito nel primo giorno di supplenza. Ogni tanto dobbiamo ricordarci di questo, perché è su questa esperienza che poi abbiamo accumulato la nostra competenza; nessuno è stato preparato ad assumere il ruolo, e ci dovrebbe rassicurare il fatto che la sensazione di paura di perdere l’identità professionale è un fatto comune.
Intervento non comprensibile per difetto di registrazione.
Dott.ssa Mion: l’essere più persone, con esperienze diverse, con più pratiche, dovrebbe rassicurarci di più; invece abbiamo un confine rispetto al quale non permettiamo agli altri di entrare.
Intervento: c’è anche un aspetto di segretezza o no?
Dott.ssa Mion: secondo me è soltanto una modalità difensiva; la tua domanda si riferisce al non voler condividere con l’altro una cosa conosciuta solo da noi? Un atteggiamento di competizione?
Intervento: l’atteggiamento della persona che non vuole rivelare certi aspetti del mestiere.
Dott.ssa Mion: c’è ancora, secondo voi, questo? Anche lavorando insieme nel team? Una volta era così, quando l’insegnante chiudeva la porta e aveva le sue strategie, ora pensavo che questo fosse superato.
Intervento: non in maniera forte, ma ci può essere una resistenza, magari nelle piccole cose.
Dott.ssa Mion: e con la compresenza?
Interventi non comprensibili per difetto di registrazione.
Intervento: è’ una forma di potere.
Dott.ssa Mion: il potere del sapere professionale. Ma credevo, invece, che potesse succedere nel team e nella compresenza, non pensavo che potesse succedere quando non si è in compresenza.
Mi sembra strano. Prima le competizioni agivano tra classi diverse: così una classe arrivava ad un risultato e l’altra no. Ma quando si lavora sullo stesso gruppo di bambini, come si fa?
Intervento: può darsi che si tratti di potere nel rapporto con i bambini.
Dott.ssa Mion: allora è una cosa diversa, ed è quello che descrivevo ieri a proposito di quell’insegnante giovane che, esclusa dalla coppia, si nutriva del fatto di essere considerata più buona dai bambini; ma era un problema giocato sulla relazione, non sulla competenza professionale.
Intervento: ma nella scuola ci sono anche i genitori e altri componenti esterni.
Dott.ssa Mion: fermiamoci a parlare di questo argomento perché mi state aprendo una finestra che pensavo non esistesse più.
Intervento: non mi sembra che tra noi ci sia quello che diceva la collega, almeno tra noi che dopo tanti anni qui a BaR abbiamo una linea comune; io lo noto con chi viene da fuori. A me è successo di affiancarmi a persone nuove e l’ho avvertito; ma queste persone nuove mi hanno arricchito, hanno portato saperi diversi e per me è stata una cosa positiva. A me hanno detto: “Voi a Bagno a Ripoli vi sentite forti e chi viene da fuori si sente emarginato”.
Dott.ssa Mion: ma questa è’ una cosa diversa da quella detta prima …
Dott.ssa Mion: … forse l’insegnante non è consapevole fino in fondo che evita di deprivatizzare le sue pratiche perché ha paura di perdere la faccia; la sua modalità difensiva non arriva neanche ad ammetterlo perché a volte le persone difendono la propria idea di competenza tanto da non ammettere neanche di avere questa paura. Comunque, se l’argomento che stiamo affrontando riguardasse il conflitto, lo affronteremmo più a fondo; per ora la cosa importante è sapere che se vogliamo creare una comunità di professionisti dobbiamo accettare di deprivatizzare le pratiche. La crescita non si gioca solo nei momenti di rapporto con i bambini ma anche in quelli di riflessione tra adulti.
Intervento: il problema del conflitto a volte non viene neanche ammesso.
Dott.ssa Mion: un’idea implicita forte è che il conflitto è un male e, come tale, si cerca di nasconderlo o di reprimerlo.
Intervento: c’è una grossa discrepanza tra la teoria, cioè quello che tutti dichiariamo di condividere con quello che realmente poi facciamo.
Dott.ssa Mion: dobbiamo chiederci perché neghiamo o reprimiamo il conflitto, andiamo a casa con il magone ma non diciamo niente, oppure ne parliamo quando non ne possiamo più ma allora il conflitto è una guerra.
Intervento: oppure siamo sempre alla ricerca del confronto teorico, delle situazioni in cui ci rassicuriamo su certe condizioni, strategie, modalità; poi, nella pratica, le cose avvengono diversamente. Io, nella prassi quotidiana noto questa forte discrepanza.
Dott.ssa Mion: ripeto che ci dobbiamo chiedere il perché. Cosa succede se facciamo affiorare il conflitto? Perché abbiamo paura del conflitto?
Intervento: secondo me una delle paure è quella dell’implicito e della posizione forte che abbiamo rispetto alla propria idea di professionalità, che difendiamo e che si intreccia con il nostro vissuto.
Dott.ssa Mion: Sì, ma nel momento in cui il conflitto emerge, qual è la paura che ci spinge a reprimerlo? Noi abbiamo l’idea implicita che nel disaccordo e nel conflitto si lavora male e abbiamo anche paura di rompere i rapporti, di far circolare qualcosa che non è più l’amorevolezza (quella che la Klein chiama la pulsione libidica), di far entrare un po’ di aggressività e pensiamo anche che se oggi critichiamo il collega, domani lui puo’ criticare noi; quindi è meglio stare zitti.
Intervento: un altro aspetto è che se qualcuno non tenta di evitare il conflitto - proprio perché pensa che sia importante parlarne per risolverlo e per crescere - viene vissuto come quello che fa polemica, crea confusione e intoppi. Allora, per il quieto vivere, si preferisce stare zitti.
Intervento: dobbiamo imparare a confrontarci sul terreno del lavoro. Noi, invece, abbiamo la paura del giudizio personale, cioè di essere giudicati come persone, non per il nostro operato. Parlando di bambini noi diciamo che dobbiamo valutare il compito e non la persona; la nostra paura è proprio quella di essere giudicati come persona.
Intervento: a volte ci riuniamo per discutere una problematica importante ma spesso la discussione rimane ad un livello superficiale, non va in profondità. Io penso che la paura del confronto e del conflitto venga proprio dal fatto che non si riesce a distinguere il personale dal professionale e, mancando questa distinzione, rischiamo anche di ferire le persone.
Dott.ssa Mion: sì, questo è il comportamento usuale. Ma come fare per andare oltre? Se un insegnante conferma sempre l’altro e fa in modo di essere confermato questo porta un vantaggio personale: la paura di ferire l’altro, infatti, è legata anche all’idea implicita che l’altro puo’ fare altrettanto e quindi è meglio lasciare le cose come sono. Come fare per concordare un comportamento diverso? In primo luogo dobbiamo avere la consapevolezza che noi siamo portatori di ambivalenza e quindi non è possibile che abbiamo sempre e soltanto sentimenti positivi altrimenti questo significa che facciamo circolare la pulsione libidica, il sentimento positivo, ma c’è senz’altro un capro espiatorio sul quale scarichiamo la parte di aggressività, perché l’aggressività è connaturata in noi. Dobbiamo riuscire a capire che è bene far circolare un po’ di questo e un po’ di quello e questo è l’unico modo per farci crescere: infatti, se io faccio da specchio all’altro e l’immagine che gli rimando è “vai bene così”, come puo’ l’altro aver la spinta a crescere e a rivedere se stesso? Quindi è solo nel disaccordo che si cresce e nel team dovrebbe esserci un patto regolativo: imparare a fare e a ricevere le critiche costruttive.
Vorrei aggiungere una cosa che mi sembra molto importante. Per molto tempo mi sono ripetuta di non mischiare il personale con il professionale. In realtà, però, le cose sono ambivalenti e quando agiamo uniamo il personale al professionale. Quindi sono più convinta che dobbiamo riuscire ad accettare l’idea implicita del conflitto come funzionale piuttosto che il discorso di non dover mescolare il personale al professionale. Il problema è quanto riusciamo a riconoscere i due aspetti e arrivare a parlarne. Accettare l’errore e il conflitto come eventi naturali probabilmente è il punto rispetto al quale dobbiamo lavorare di più e dobbiamo anche accettare che in quello che facciamo non ci mettiamo solo la nostra professionalità ma anche la nostra visione del mondo, la percezione dell’altro … La scissione tra personale e professionale mi convince poco.
Intervento: secondo me non esiste.
Intervento: è chiaro che ciascuno ci mette del personale, il problema è quello di relativizzarlo. Questo non significa che uno si mette in discussione come persona, però deve essere capace di accettare che le sue pratiche professionali possano essere fatte oggetto di una riflessione da parte degli altri.
Dott.ssa Mion: bisogna partire dall’assunto che tutto è discutibile, introiettare fortemente il fatto che di tutto si puo’ discutere: l’essenza di una persona non viene intaccata se si discute sul suo agire e sulle lenti che usa per vedere la realtà. Invece noi pensiamo che non tutto sia discutibile.
Intervento: la distinzione tra personale e professionale è un falso problema, non esiste nella realtà.
Dott.ssa Mion: l’unica cosa che dobbiamo avere ben presente è che nel momento in cui andiamo a formare altre persone dobbiamo essere consapevoli del lavoro delicatissimo che abbiamo scelto; nel momento in cui andiamo a formare altre persone - e siamo noi stessi persone e quindi ci poniamo al di sopra degli altri - è indispensabile accettare di essere discutibili. La funzione che stiamo svolgendo è delicatissima, quindi non dovremmo avere riserve sui rimandi che possono arrivarci dai colleghi sul piano professionale perché nel nostro lavoro il nostro essere (è vero, quindi, che personale e professionale sono strettamente intrecciati) va a toccare gli altri e va a condizionarli. Quindi noi dovremmo essere trasparentissimi, permeabilissimi ai rimandi degli altri e dovremmo anche ringraziarli. E’ difficile ma dovremmo lavorare su questo.
Intervento: la distinzione tra personale e professionale nel caso del conflitto, per me è un falso problema, un alibi. De resto, se non impariamo ad affrontare e gestire il conflitto tra noi adulti, come facciamo a gestirlo con i bambini?
Dott.ssa Mion: noi, comunque educhiamo per come siamo ed educhiamo gli altri a d essere; è ovvio che la distinzione dovrebbe cadere.
Intervento: anch’io credo che sia difficile definire il confine tra personale e professionale. Se qualcuno critica qualcosa del mio agire io penso che abbia poca importanza questa distinzione tra piano personale o professionale: il problema è quanto io vedo intaccato dalla critica il mio piano personale e questo dipende sia da come io sono capace di accogliere la critica sia da come viene posta, quindi si tratta sempre di un gioco delle parti.
Intervento: poi c’è anche una componente molto personale. Io, ad esempio, non cerco i conflitti perché non mi piace andare avanti per conflitti; io agisco così a scuola, a casa, con tutte le persone con cui ho a che fare; difficilmente arrivo al conflitto perché non mi piace come modo di rapportarmi ad un’altra persona. L’idea del conflitto a me non piace.
Dott.ssa Mion: forse ti disturba la parola: possiamo anche parlare di disaccordo, se la parola “conflitto” ti dà l’idea della guerra.
Intervento (stessa persona): preferisco la parola “confronto”.
Dott.ssa Mion: il confronto è il modo per affrontare il conflitto. Se tu fuggi il conflitto non arrivi neanche la confronto.
Intervento: poi c’è anche il grosso capitolo della comunicazione professionale perché non è indifferente il modo in cui ci diciamo le cose.
Dott.ssa Mion: è quello di cui parlavamo ieri, come riuscire a fare una critica costruttiva. Guardate che dipende dall’idea che abbiamo del conflitto, perché se pensiamo che il conflitto sia negativo, che debba essere evitato fino alla fine, che vada affrontato solo quando non ne possiamo più, il più delle volte lo affrontiamo nel modo sbagliato: sbottiamo, aggrediamo, scoppiamo. Invece dobbiamo imparare a pensare che il conflitto faccia parte del vivere comune e sia inevitabile, proprio per l’accettazione della diversità. Io riterrei opportuno introdurre il conflitto attraverso una metacomunicazione iniziale (es. “io sono una persona che evita il più possibile il conflitto, lo temo, mi spaventa, se posso appiano rinunciando anche a qualcosa ma in questo momento credo che sia arrivato il momento di affrontare questa cosa”) che predispone anche a dire le cose su cui non siamo d’accordo. Imparare a metacomunicare è fondamentale: non è una strategia o una procedura artificiosa, è l’entrare in contatto con l’emozione e il sentimento che si prova in quel momento (la paura del conflitto, il desiderio di evitarlo fino alla fine … ); esplicitarli predispone noi e predispone gli altri. Introdurre il conflitto seccamente, senza una metacomunicazione, puo’ essere più difficile sia da fare che da ricevere. E’ importante farlo diventare un costume perché la cosa episodica viene caricata emotivamente di connotazioni negative da ambedue le parti.
Intervento: però bisogna anche stare attenti a come si dicono le cose. E’ la stessa cosa di come ci poniamo con i bambini.
Intervento: alcune cose si accettano da alcune persone mentre non si accettano da altre.
Dott.ssa Mion: dovremmo imparare da Marianella Sclavi come fare ad assumere che l’altro puo’ avere ragione. Marianella Sclavi parla della comunicazione attraverso la metafora della finestra. Lei dice che ognuno di noi comunica attraverso una finestra, della quale è aperto solo una quadrante attraverso il quale noi comunichiamo con gli altri e permettiamo che gli altri comunichino con noi.
Poi la finestra ha un quadrante cieco, che è quello attraverso il quale gli altri vedono delle cose di noi e noi non vogliamo vederle (e quindi assumere che l’altro forse sta toccando il nostro quadrante cieco). Allora noi dovremmo fare una riflessione “Non è la prima volta che qualcuno mi dice questa cosa. Sarà vera?” perché noi tendiamo a respingere alcune cose che ci disturbano troppo.
Poi c’è un quadrante nascosto, che è quello attraverso il quale noi non vogliamo che gli altri vedano delle cose che tendiamo a nascondere.
E poi c’è un quadrante ignoto a noi e agli altri, che è la nostra parte più profonda.
Aprire il quadrante della comunicazione significa lasciare che qualcosa di quello che noi non vediamo venga alla luce; quindi dobbiamo permettere che l’altro ci faccia dei rimandi accogliendone qualcuno. Questo è un lavoro di formazione, non solo di informazione. E aprendo un po’ il quadrante nascosto vedrete che viene fuori anche un po’ del quadrante ignoto. Questo è il modo con cui noi comunichiamo con gli altri. Se invece di aprire tendiamo a rinchiuderci sempre più, è ovvio che comunichiamo sempre meno. Non possiamo parlare di stili cognitivi dei bambini senza parlare anche di stili degli adulti.
Intervento: poco fa tu facevi riferimento alla psicanalisi: puo’ darsi che noi percepiamo i conflitti con gli altri come conflitti all’interno di noi stessi, come incapacità a mettere in relazione le nostre parti interne?
Dott.ssa Mion: sì, certo, noi abbiamo un io multiplo, abbiamo tante parti talvolta discordanti e quindi puo’ darsi che i rimandi degli altri vadano a toccare quelle parti di noi che non abbiamo ancora accolto e che vorremmo espellere.
Vorrei parlare ora di uno stile cognitivo che, diversamente da quelli che abbiamo analizzato fino adesso, è uno stile rispetto al quale dobbiamo fare attenzione e che dovrebbe essere corretto. Si tratta dello stile cognitivo che è alla base della formazione dei pregiudizi. Stereotipi e i pregiudizi sono generalizzazioni improprie: es. io conosco tre tedeschi che si ubriacano di birra ogni sera e dico che tutti i tedeschi sono ubriaconi. Dal punto di vista dell’economia di pensiero sono economici e ci danno la sensazione di controllare la conoscenza, ma attraverso un processo di generalizzazione assolutamente improprio.
Per quanto riguarda stereotipi e pregiudizi di tipo etnico, vengono individuati attributi di un gruppo ristretto e generalizzati. Qualcuno puo’ utilizzare queste modalità di pensiero per superficialità o per ignoranza, e qualcuno perché ha bisogno di sentirsi sicuro nella conoscenza e nel controllo della realtà (conosce i tedeschi, gli americani ….). Riprendendo l’esempio dei tedeschi, il portatore di pregiudizi, anche se conosce poi altri tedeschi che non sono affatto ubriaconi, rifiuta l’accesso di queste nuove informazioni perché questo fatto comporta un traballare delle sue conoscenze precedenti che gli crea un’ambiguità mentale per lui intollerabile. Sto parlando del portatore di pregiudizi come stile cognitivo, non ideologico, perché c’è chi strumentalizza ideologicamente lo stile cognitivo di persone che usano il pregiudizio come difesa rispetto alla propria conoscenza. In altre parole, ci sono persone che hanno questo stile cognitivo e persone che utilizzano questo stile per fini di parte ideologica.
Sono stati fatti dei test con bambini piccoli per verificare la capacità di permettere l’accesso di altre informazioni che contrastano con quelle precedenti e questo stile si vede già nei bambini piccoli.
Uno sperimentatore presenta dei dadi multifacce: prima la testa di un gatto e poi il corpo di un cane, prima la testa di un leone e poi il corpo di una tigre e così via e osserva quanto tempo occorre al bambino per modificare la sua prima previsione. Non voglio indurvi a un facile psicologismo, vi sto solo descrivendo dei test relativi all’ambiguità cognitiva. I bambini dovrebbero essere più aperti di un adulto a nuove informazioni e molti, infatti, non si sentono disorientati e non hanno difficoltà ad ammettere di avere sbagliato la prima previsione, magari inventando anche un nome per l’animale metà gatto e metà cane; ma ci sono anche bambini che entrano in ansia e tendono a irrigidire la loro modalità cognitiva negando la conoscenza nuova che inficia quella precedente. E’ come se percettivamente erigessero un muro che nasconde le informazioni nuove, oppure arrivano alla fine a rivedere la primitiva previsione ma con grande difficoltà e sofferenza.
La scuola deve essere consapevole che ci sono persone con uno stile cognitivo che porta al pregiudizio e dovrebbe cercare di intervenire precocemente (anche con giochi ed esercizi di questo tipo) in modo che il bambino si senta rassicurato e si renda conto che non perde il controllo della realtà e della sua mente se prima pensa una cosa e poi ne pensa un’altra. Questo stile cognitivo è tipico della persona che ha paura di cambiare idea, che fa fatica ad accettare che ci possano essere informazioni nuove che gli fanno cambiare idea.
Intervento: sono persone che stanno dentro alle regole in maniera rigida?
Dott.ssa Mion: sì, la rigidità per loro è un autocontenimento. La flessibilità, che consiste nel cambiare idea, è percepita come un rischio, prima di tutto mentale. La scuola deve intervenire, non deve essere solo il luogo delle risposte esatte ma diventare sempre di più un luogo dove si affronta il pensiero problematico, che rimanda ad altri problemi. E deve anche sapere che si possono riconoscere precocemente la difficoltà di questi soggetti e intervenire per rassicurarli.
Intervento: in certi momenti (es. per gli esami) la scuola costringe a sintetizzare, semplificare, costruire degli schemi (es. il riassunto) che devono resistere a lungo.
Dott.ssa Mion: sì, questo è vero. Bisognerebbe che la scuola introducesse sempre più spesso opinioni e visioni diverse (es. un filone storico dice questo, un altro filone dice quest’altro): questo è un valore fondamentale. C’è chi dà più importanza al principio dell’uguaglianza e valorizza queste cose, ma la scuola, mediamente, tende ad essere dogmatica. Ho letto in un bel libro che scuola e famiglia dovrebbero educare al pensiero riflessivo e non riflettente; invece la scuola educa spesso al pensiero riflettente, cioè a ripetere le cose, ad essere uno specchio che riflette, non ad avere un pensiero riflessivo.
Intervento: noi insegnanti possiamo avere difficoltà a riconoscere lo stile cognitivo di ogni bambino (anche perché nello stesso bambino potrebbero coesistere più stili), ma è importante sapere che ci sono più stili perché allora dovremo organizzarci per offrire opportunità diverse e valorizzare tutte le opportunità.
Intervento: credo che sia importante dare cittadinanza a tutti gli stili e far riflettere i ragazzi sulle loro strategie.
Intervento: qui sta anche il valore del team: io ho un certo stile, il mio collega ne puo’ avere un altro e questo va a vantaggio dei bambini.
Dott.ssa Mion: è anche importante, all’interno del team, confrontarsi per riconoscere lo stile di ciascuno e riconoscere lo stile simile dei bambini della vostra classe, quindi riflettere anche sulle proprie strategie. Ognuno di noi, quando ha studiato, ha utilizzato al meglio le strategie metacognitive che corrispondono di più al proprio stile cognitivo (es. il tipo uditivo e il tipo visivo). E’ necessario riconoscere gli stili cognitivi nei bambini e aiutarli ad utilizzarli al meglio. L’unico stile che non va rispettato - ma va rispettato nella comprensione di come funziona il pensiero dei bambini - è quello stile cognitivo che è alla base dei pregiudizi perché un bambino prigioniero dei pregiudizi è un bambino che dal punto di vista cognitivo soffre: è come se qualsiasi informazione fosse qualcosa di ignoto che gli fa venire le vertigini per cui si aggrappa alle conoscenze e alle percezioni iniziali perché gli creano sicurezza, gli danno l’illusione di controllare la realtà.
Interventi non comprensibili per difetto di registrazione.
Dott.ssa Mion: questo dipende dal bisogno di ordine: qualsiasi informazione che gli fa cambiare il punto di vista precedente è qualcosa che gli crea disordine. Quindi la mania dell’ordine corrisponde ad un bisogno di controllo. Ma guardate che la paura della perdita del controllo è molto forte anche negli insegnanti. Io talvolta dicevo ai miei insegnanti “Abbiamo costruito un laboratorio scientifico, perché ci andate poche volte o non ci andate per niente?” Ho cercato di capire le resistenze psicologiche e un’insegnante mi ha detto “A dire il vero io credo di avere resistenza ad andare nel laboratorio perché perdo il controllo; in classe so dove è seduto ciascun bambino, nel laboratorio io perdo il controllo anche spaziale dei bambini e la cosa mi disturba”. Provate a pensare come qualche volta è maniacale il bisogno di controllo anche per noi adulti! Il dover ristrutturare spazialmente la collocazione dei bambini è una cosa che comportava per quell’insegnante fatica, disagio, sofferenza per cui lei preferiva evitare il laboratorio. Quindi dobbiamo riflettere anche su quanto puo’ essere limitante anche per noi questo bisogno di controllo. A volte possiamo vincere le difficoltà e le resistenze cercando di rappresentarci la situazione che ancora non c’è. Quando io dicevo ai miei colleghi che era necessario opporsi alla riforma, loro mi rispondevano “E’ facile per te che sei in pensione perché il direttore regionale ormai non ti puo’ toccare più”. Io allora dicevo “Ma provate a rappresentarvi cosa vi puo’ succedere se vi opponete, perché finché rimanete nell’intimidazione non riuscite neanche ad affrontare dal punto di vista logico l’idea di quello che vi puo’ succedere. Cercate di rappresentarvi cosa vi puo’ fare. Ad esempio vi potrebbe trasferire in alta montagna. E allora tu cosa fai se lui fa questo?” Quello che voglio dire è che dobbiamo affrontare il rischio analizzandolo; invece a volte ci fermiamo prima e ci lasciamo intimidire perché non riusciamo neanche a rappresentarci mentalmente che cosa ci puo’ accadere.
Ora vorrei affrontare un altro argomento importante: l’identità di genere.
Dott.ssa Mion: noi abbiamo sempre considerato come neutro il sapere scolastico; sappiamo, invece, che il sapere è sessuato e i saperi femminili sono diversi dai saperi maschili, almeno storicamente definiti. Dopo rifletteremo su come si costruisce l’identità di genere.
Perché è importante secondo voi, tenere presente che gli alunni che abbiamo davanti sono maschi o femmine? Che tipo di differenza ci puo’ essere, al di là di quella biologica, che puo’ interessare la scuola, l’educazione e la formazione? Naturalmente la differenza ci interessa se abbiamo il progetto di educare alle pari opportunità e non, invece, di rinforzare gli stereotipi, magari anche solo come strumenti inconsapevoli. Allora le domande sono: quali sono gli stereotipi (che probabilmente hanno il sopravvento se non siamo consapevoli di essere veicolanti di stereotipi)? come sono cambiati rispetto a quelli vecchi? qual è il rischio dato dalla femminilizzazione del ruolo insegnante? E’ ancora vero (come sembra che sia) che la nascita di un maschio o di una femmina muove nell’immaginario genitoriale fantasie diverse? Quando nasce un maschio, sembra che la domanda sia “chi diventerà?”, quando nasce una femmina “chi sposerà?”.
Ossia, anche se è una fantasia che rifiutiamo a livello razionale, sembra che l’educazione dei maschi - con interventi e modalità educative più o meno consapevoli - tenda a sollecitare l’autorealizzazione mentre l’educazione delle femmine tenda a rinforzare la capacità di relazione. Tanti interventi sull’identità femminile sembrano essere, per tradizione, attivati dal fatto che se la relazione è fondamentale per le bambine (e dietro c’è tutta una tradizione: le donne sono state destinate tradizionalmente al lavoro di cura, della casa, degli anziani, degli ammalati, dei figli) allora è opportuno che la relazione venga curata perché nella relazione ci mettiamo nei panni degli altri: sentiamo quello che provano, sviluppiamo l’empatia … Quindi c’è un “vantaggio sociale” e oggi sappiamo che c’è anche un “vantaggio personale”. Nel vantaggio sociale c’è anche la componente della strumentalizzazione, perché se una femmina viene educata al lavoro di cura, si presume che sia più disponibile a “prendersi cura”; il vantaggio, però, è anche personale, perché noi oggi sappiamo che esistono delle intelligenze personali - ce ne parla Gardner - che riguardano l’intelligenza intra-personale e inter-personale che le bambine, quindi le donne, che vengono educate a questo, possono sviluppare maggiormente. Questo non significa che nessun maschio abbia sviluppato queste intelligenze, però è più frequente trovare uomini che non l’hanno sviluppate. Le donne talvolta si lamentano che i loro compagni non riescano a mettersi in contatto con le loro sensazioni e i loro sentimenti, cosa che le donne riescono a fare con più facilità. Se questa, come oggi sappiamo, non è una sensibilità femminile naturale ma qualcosa che la donna ha avuto l’opportunità di sviluppare su sollecitazioni educative, allora forse è un’opportunità che vorrebbero avere anche i maschi.
Quindi se l’intento dell’educazione, pur nel rispetto delle differenze, è quello di sviluppare le pari opportunità, questo tipo di educazione che è stata data a noi donne (con lo scopo di trarne un vantaggio, ma che noi siamo riuscite a far diventare per noi un vantaggio) - e che ha sviluppato la nostra intelligenza inter-personale e intra-personale - potremmo anche pensare che possa essere data anche ai maschi perché possano sviluppare anche loro queste intelligenze personali. Noi abbiamo sempre pensato che la femmina sia più introspettiva per natura, oggi invece noi sappiamo che il confine tra la natura e la cultura è difficile da delineare, è un confine che si sposta continuamente. Ma allora se davvero vogliamo le pari opportunità, dobbiamo essere disponibili a pensare che è giusto che anche gli uomini abbiano le stesse opportunità. Educare i maschi alla cura di sé, degli altri, dell’ambiente… è un vantaggio per noi, è una strada per avere delle pari opportunità; oggi infatti ci lamentiamo perché ci siamo rese conto che avere raggiunto l’”emancipazione” per certi versi è un bel vantaggio ma per altri no perché ci troviamo a dover sopportare il peso della “doppia presenza”, in casa e fuori, che a volte diventa insopportabile.
Allora, andando alla radice, ci rendiamo conto che quello che manca, per poter condividere il progetto di vita tanto da farne una corresponsabilità fra i sessi, è proprio l’educazione alla cura.
Se, a lungo raggio, pensiamo che - educando maschi e femmine alla cura - forse si possono riequilibrare le cose, possiamo sperare di raggiungere il momento in cui la fatica diventa meno gravosa per le donne. Le donne della mia generazione che hanno cercato, a caro prezzo, di tenere insieme il lavoro e gli affetti hanno oggi delle figlie che rifiutano di pagare lo stesso prezzo scegliendo o la carriera o la famiglia e se sono costrette a tenere insieme le due cose, non investono nel lavoro oppure accettano la coppia ma non fanno figli. La frustrazione delle donne della mia generazione è quella di non sapere a chi consegnare il testimone, perché nella nostra fantasia avevamo pensato di riuscire nel tempo a riequilibrare meglio le sorti, ma questo non è avvenuto: ci troviamo ancora di fronte ad una disparità riferita alla doppia presenza. Poi vedremo qual è la disparità maschile. La corresponsabilità nel progetto di vita non consiste nel fatto che di avere un marito o un compagno che quando ci vede stanche dice: “ti do una mano”, che significa “sono buono e allora ti aiuto, ma il compito sarebbe tuo”; la corresponsabilità è una cosa molto diversa.
Intervento: si tratta di dividersi i compiti.
Dott.ssa Mion: ma quanti maschi dicono “io non sono capace”?
Intervento: il problema, oltre alle “faccende” da fare, è che un uomo, se anche decide di fare un determinato lavoro, magari lo fa alle dieci di sera; non si rende nemmeno conto che a casa c’è qualcuno; una donna se deve fare molto tardi la sera, e magari uscire dopo la cena, lo fa ma si sente in colpa.
Dott.ssa Mion: Non solo, ma organizza tutto perché sia tutto a posto.
Intervento: non è sempre così, ci sono coppie in cui il primo che arriva fa i lavori che occorrono; questi uomini, i vostri mariti, sono stati educati dalle mamme…..
Intervento: io ho un figlio maschio e una figlia femmina; il maschio mi aiuta a fare tutto; se la femmina non mi aiuta ad apparecchiare chiudo un occhio tanto lo dovrà fare poi.
Intervento: quando lavoro con i genitori sull’ascolto dei figli facciamo anche delle piccole esperienze ed è evidente come, nella maggioranza dei casi, le donne riescono molto di più. Gli uomini hanno una difficoltà incredibile a riuscire ad ascoltare un’altra persona. Pensate che si tratta di babbi che vengono ai gruppi organizzati a scuola, pertanto sono già molto sensibili al problema, eppure hanno tanta difficoltà. La mia esperienza con i bambini, invece, è diversa: Nella nostra scuola, dove il lavoro sulle emozioni è prassi consolidata, non c’è assolutamente nessuna differenza tra bambini e bambine. La differenza io la vedo nell’adulto, perché sicuramente la cultura interviene e anche pesantemente. Oggi ci sono anche i mariti che fanno da mangiare tutti i giorni, però hanno difficoltà ad ascoltare il figlio, danno immediatamente la risposta e la soluzione: “basta, ora non piangere perché questo non è un problema e non ne parliamo più”o altrimenti gli dicono come deve fare. Questa è una carenza che gioca socialmente.
Dott.ssa Mion: riprendendo quanto stai dicendo, più i bambini sono piccoli e più emerge quella che si chiama la prosocialità in entrambi i sessi: un bambino piccolo - maschio o femmina - che vede un altro bambino piangere, quindi soffrire, va a consolarlo. E’ la cultura che dopo indirizza in modo diverso perché alla bambina diciamo: “vai a vedere che cosa ha Matteo che piange” (ossia “prenditi cura di Matteo”). Quindi la differenza la differenza è creata dalla cultura e l’educazione incide moltissimo su questo aspetto dell’empatia e della cura.
Intervento: ho letto che c’è un aumento del bullismo al femminile, che addirittura è superiore a quello maschile.
Dott.ssa Mion: ed è un bullismo meno appariscente ma più micidiale.
Intervento: ma allora come si concilia col fatto che la donna è quella che consola e aiuta?
Dott.ssa Mion: è molto diverso; stiamo parlando della diversa educazione riferita al genere maschile e a quello femminile.
Intervento: allora l’educazione non funziona in maniera così forte.
Dott.ssa Mion: capisco quello che vuole dire, però il fenomeno del bullismo è un fenomeno emergente che si sta diffondendo e dobbiamo capire le ragioni di questa aggressività legittimata a tutti i livelli (televisione, cinema, …). I bambini hanno difficoltà oggi a trovarsi in gruppo, dove l’aggressività che può essere giocata, simulata. Osservate i giochi dei bambini: sono strutturati con l’allenatore, l’animatore … non gli lasciamo più momenti di gioco libero dove possano regolare le loro pulsioni, abbiamo troppa paura e li iperproteggiamo in tutte le situazioni. Però il fenomeno del bullismo al femminile è vero che c’è, che è in aumento e che è più subdolo, meno facilmente individuabile e gli insegnanti devono fare molta attenzione ai momenti della ricreazione, ai sottogruppi delle bambine, perché il bullismo femminile si manifesta con esclusioni, maldicenze, cose subdole verbali e meno dirette rispetto alle aggressioni fisiche.
Intervento: forse c’è un legame tra le due cose: il fatto che la donna è più competente sul piano relazionale e verbale, quindi ha una violenza “più sottile”, colpisce in maniera diversa.
Dott.ssa Mion: e quando usano l’aggressività contro i maschi, questi fanno le bande, perché hanno più possibilità di difendersi; in genere è la banda dei maschi che viene derisa dalle femmine e, comunque, il maschio fa gruppo. La cosa più micidiale è quando estromettono una bambina (“tu non giochi, non fai parte del gruppo”) mettendo in giro delle maldicenze.
Intervento: ma questa non è forse una mentalità tipicamente femminile che è sempre esistita?
Intervento: ma nel bullismo c’è qualcosa di più.
Dott.ssa Mion: oggi è molto più appariscente e diffuso di un tempo; oppure è anche più studiato e quindi fatto emergere maggiormente.
Intervento: mi viene in mente che c’è stato un periodo di passaggio: noi siamo state educate in un certo modo ma il fine della nostra educazione era chiaro. Come figlie non siamo contente dell’educazione ricevuta ma non riusciamo a trasmettere un chiaro messaggio diverso. Alla figura maschile ricorrevamo solo quando avevamo bisogno di regole e questo non ci piace ma non siamo ancora in grado di fare qualcosa di diverso.
Dott.ssa Mion: gli stereotipi tradizionali non reggono più perché erano legati ai ruoli ufficiali: la donna era l’angelo del focolare, sottomessa, accogliente, passiva … e l’uomo era il macho, l’uomo forte … tutti stereotipi che differenziavano in maniera significativa i due ruoli. Poi noi donne abbiamo cominciato a lavorare fuori casa e ci siamo rese conto che non è vero che l’iniziativa e la responsabilità sono soli maschili e che determinate caratteristiche che connotavano molto di più il genere maschile potevano anche essere femminili ed erano legate all’emancipazione. Ciò ha permesso alla donna di fare un percorso di autoconsapevolezza, di autorealizzazione che però ha sbilanciato la coppia; il maschio, vissuto all’ombra del suo patriarcato, non ha sentito il bisogno di fare un suo percorso: perché andare a rivedere lo stereotipo quando questo è molto funzionale? La donna è cambiata, è cresciuta e l’uomo si è trovato accanto - parlo sempre in generale - una compagna diversa, che ha cominciato a negoziare le cose, a contrattare, ad affermare i suoi diritti, anche alla sessualità e al piacere, e la cosa ha sbilanciato molto la coppia; ma l’ha sbilanciata - parlo, ad esempio, del disagio maschile denunciato oggi dai sessuologi - a tal punto che si verifica una caduta del desiderio che si ritorce ugualmente contro di noi: sembra che l’uomo, abituato ad avere determinati riflessi all’interno di una modalità stereotipata di coppia, si trovi nella situazione in cui una donna che gli tiene testa non va più bene.
L’alternativa non può essere quella di tornare indietro, cioè dimostrarci sottomesse per avere un uomo che ci desidera, è che anche l’uomo faccia un certo percorso. E parecchi uomini lo stanno facendo: se leggete o vi guardate intorno vedrete che gli uomini si stanno organizzando (cominciano a nascere, ad esempio, associazioni di padri separati). Ci sono ancora uomini che non sono consapevoli, oppure che mettono in atto il meccanismo della rimozione e negano il disagio, oppure che rincorrono il vecchio stereotipo perché ci starebbero ancora bene.
Ma il problema è quello dei giovani maschi che stanno crescendo, perché quelli maturi seguiranno il loro destino, quello che vogliono o quello che noi riusciremo a fargli capire. La difficoltà maggiore è degli adolescenti, che hanno difficoltà nella costruzione della loro identità. Per una ragazza è più facile costruire la propria identità femminile, anche perché ha un segnale forte, corporeo, mensile che gliela ricorda. Costruire la propria identità è molto più difficile per un adolescente maschio. Lo stereotipo, storicamente, aiutava i maschi: se osserviamo gli adolescenti vediamo che, a parità di età, le adolescenti sono più disinvolte dei loro coetanei maschi. Un tempo essere maschi significava essere forti, avere capacità decisionale; adesso che sono messi in crisi gli stereotipi tradizionali - e lo percepiscono anche loro - fanno fatica a capire dove collocarsi.
Intervento: credo che ci sia anche una assenza, del padre - che prima era meno frequente - una carenza di autorità derivata anche dal fatto che la donna si è fatta strada …
Dott.ssa Mion: ma anche perché il padre lavora fuori casa.
Intervento: il maschio ha meno opportunità rispetto alle femmine che hanno la mamma manager.
Dott.ssa Mion: c’è anche una variante - che ormai abbiamo riconosciuto ed è abbastanza diffusa - che ci ha portato la moderna embriologia. Orami sappiamo che nei mammiferi l’embrione per 5 o 6 settimane, anche se è programmato per diventare XY, è femminile; ad un certo punto l’embrione destinato a diventare maschio comincia a secernere testosterone, che va a modificare le gonadi e le fa diventare testicoli anziché ovaie. Un tempo questo lo sapevano solo gli addetti ai lavori, ora è pubblicato sulle riviste. L’identità femminile è un binario diritto, quella maschile è un binario diverso, deviato, una variante.
Intervento: questo percorso della presa di coscienza femminile è, secondo me, il percorso di un’elite; io ricordo bene cosa dicevano le amiche di mia moglie quando, dopo aver mangiato insieme, loro si alzavano e io rigovernavo: ero considerato un cretino (“che uomo è questo?”) e c’erano anche le amiche di mia madre che dicevano “un uomo che fa la lavatrice non è un uomo”. Io sono convinto che i maschi devono fare un grosso percorso, ma certe acquisizioni non sono poi così diffuse; le madri dei bambini che abbiamo a scuola hanno 38/40 anni ma non sono tutte uguali: ci sono donne che hanno preso coscienza ma altre no.
Intervento: anzi, sembra che ci sia anche un ritorno indietro, una ragazza giovane che sceglie di fare la casalinga.
Dott.ssa Mion: è quello che vi dicevo prima: le figlie oggi considerano un prezzo troppo alto quello di investire nelle due categorie, quindi scelgono una delle due. La donna che continua a lavorare fuori casa lo fa con disimpegno, solo perché serve uno stipendio e non perché investe desiderio nel lavoro. Quello in cui la mia generazione credeva era la possibilità e la voglia di investire desiderio sia nel lavoro che negli affetti: era questo che noi pensavamo che si potesse fare.
Intervento: la scelta di lavorare fuori casa corrispondeva ad un desiderio interiore di autonomia; i giovani trentenni di oggi - maschi e femmine - non considerano il bisogno di autonomia.
Dott.ssa Mion: non ti sembra che ci sia differenza tra maschi e femmine? A me sembra che ci sia ancora: da parte delle donne c’è ancora più desiderio di essere autonome.
Intervento: ma è un concetto di autonomia diverso: si parla tanto dell’autonomia e a scuola ci preoccupiamo che i bambini raggiungano una loro autonomia, però, secondo me …
Dott.ssa Mion: parli degli “adolescenti” che rimangono in casa fino a 40 anni?
Intervento: sì e quella non è autonomia. Nella mia formazione mi è stato detto “prima renditi autonoma, poi farai le tue scelte”, l’autonomia mi è sempre stata prospettata come obiettivo molto importante e per me diventare grande voleva dire rendermi autonoma, economicamente, per non dover dipendere dal padre o dal marito ed essere poi libera di fare le mie scelte. I giovani di oggi hanno invece - sin da piccoli - tante opportunità che vengono scambiate per autonomia ma che, invece, sono una falsa autonomia (ad es. il ragazzino che può andare in Inghilterra a studiare, come se prendere l’aereo, andare in un college e tornare significasse essere autonomi) perché alle spalle ci deve comunque essere sempre qualcuno. L’autonomia dei figli, dei ragazzi che abbiamo a scuola, va di pari passo con l’autonomia dai figli; è un percorso parallelo.
Dott.ssa Mion: sono d’accordo, e questo vale per tutti e due i sessi.
Intervento: ho un figlio di 30 anni anni, che ha lasciato due volte le sue ragazze perché loro erano pronte ad investire in un progetto di vita insieme e lui non ne ha voluto sapere, probabilmente perché ancora non se la sentiva di farlo; una donna di 30 anni, invece, ha già un progetto di vita che un ragazzo, secondo me, ancora non ha. Nel gruppo dei suoi amici anche gli altri sono così.
Dott.ssa Mion: non è l’orologio biologico che incomincia a difettare. Dai resoconti dei sociologi emerge che - a prescindere dall’identità di genere - l’adolescenza è estremamente protratta. Comunque anche secondo me, come diceva lui poco fa, a parità di età i figli maschi sono meno maturi e, a questo proposito, dovremmo aprire una bella parentesi, che ora accenno soltanto per poi riprenderla più tardi. Qui c’e una responsabilità delle mamme italiane, mediterranee: quando ci scambiamo idee teoriche in un consesso in cui parliamo come donne e come uomini, siamo perfettamente consapevoli di questo ma quando poi facciamo le “madri dei figli maschi” ce ne dimentichiamo completamente e ci comportiamo in un modo completamente diverso.
Intervento: io credo che il ruolo più in crisi sia quello paterno. Rispetto alle cose di cui parlavamo prima e che condividiamo e ai percorsi che come donne abbiamo fatto, come si ricolloca oggi il ruolo paterno?
Dott.ssa Mion: i giovani padri oggi - non tutti perché ovviamente non si può mai generalizzare - vogliono riappropriarsi della paternità e lo si vede quando non si vergognano più di portare a passeggio il neonato nella carrozzina o nel marsupio; e anche interrogando le giovani madri emerge che i padri vogliono condividere l’aspetto della cura del neonato, hanno scoperto il piacere corporeo di “spupazzare” il neonato. Il problema è nel passaggio tra questo piacere corporeo alla genitorialità intesa come guida. I padri non vogliono fare i padri autoritari (come probabilmente è stato il loro padre) ma in casa hanno come riferimento solo il modello della madre, perché il loro padre era assente; quindi devono reinventare il modello paterno, e in questo possiamo aiutarli noi donne perché spesso - essendo il padre assente come educatore - la donna ha ricoperto il doppio ruolo di madre e padre: il ruolo affettivo e quello normativo. I giovani padri di oggi si trovano bene nella veste di padri ludici ma non sanno dare regole e negoziare con i figli; allora negano il ruolo del padre autoritario (ma poi ci ricadono), sono permissivi e ludici, fanno gli amici, non assumono l’asimmetria del rapporto educativo, oppure urlano. I padri non riescono, se non aiutati, a capire che alle regole che vengono date in famiglia non si puo’ derogare (es. non si puo’ permettere ciò che la mamma ha negato): i padri reali che incontro nelle mie conversazioni serali con i genitori, mi dicono “Siccome lavoro tutto il giorno, la sera quando torno a casa non posso fare come faceva mio padre che mi diceva sempre di no”. E’ come se il padre normativo che è nella loro memoria corrispondesse ad un padre cattivo.
Intervento: è anche un comportamento più comodo….
Dott.ssa Mion: infatti lo dicono “io non ho voglia di arrabbiarmi …. e se il bambino che insiste alla fine dico di sì”. C’è il bisogno di paternità, di concedersi la parte piacevole della paternità, ma, anche quando i padri vorrebbero assumersi la parte più faticosa del loro ruolo, avvertono la difficoltà perché non hanno un modello. La possibilità di uscire da questo c’è e possiamo essere proprio noi donne a far capire agli uomini questa parte di “guida”. Genitorialità significa prendersi cura e fare da guida; gli uomini devono imparare da noi tutte e due le cose.
Intervento: sembra scontato che il ruolo paterno sia quello normativo e il ruolo materno sia quello affettivo, ma io mi domando se nell’educazione c’è una differenza di ruolo o no, cioè perché la parte normativa deve spettare solo al padre. Mi chiedo se oggi si può fare una distinzione di questo tipo, se ha ancora senso definire un ruolo di paternità e uno di maternità. Sembrerebbe di sì, secondo il buon senso: quando ci sono padre e madre ognuno ha un suo ruolo, diverso dall’altro. Se esiste una diversità dei ruoli, anche educativi, come si definisce per non ricadere in modelli che tu hai definito come superati?
Dott.ssa Mion: che la genitorialità sia costituita da una parte affettiva e da una normativa è certo; storicamente questo è stato inteso nel senso che il padre assente era il padre normativo (es. “glielo dico questa sera a tuo padre, quando torna!”). Ad un certo punto, però, la madre, che era a contatto quotidianamente con il figlio, ha assunto la parte normativa attribuendo al padre quella sansionatoria (“io ti do la regola, me se trasgredisci, ti faccio punire da tuo padre”). Adesso è vero che i ruoli sono confusi e lo sono perché sono anche intercambiabili: educare significa tenere insieme le due cose. Se andiamo all’origine, anche con una interpretazione psicoanalitica, la madre, soprattutto nel primo anno di vita, rappresenta la soddisfazione del bisogno di accettazione, soprattutto a livello corporeo; il padre rappresenta il divieto con la D maiuscola perché è il divieto che impedisce di ricostruire la simbiosi tra madre e bambino. La prima funzione del padre - e se non esiste deve essere nella mente della madre - è quella di indurre la separazione madre/figlio, altrimenti permarrebbe un rapporto simbiotico estremamente pericoloso. Il valore simbolico della paternità è fondamentale e, non a caso, rappresenta un divieto. Ecco perché, psicoanaliticamnete, il padre rappresenta l’autorità, il divieto, la legge. Poi che la madre, nella realtà di tutti i giorni, abbia assunto anche il ruolo normativo è un’altra cosa.
Proviamo a pensare al padre della società contadina, quindi al padre presente, che aveva l’orgoglio di poter mostrare a suo figlio l’esito del suo lavoro, la sua capacità di manipolare gli oggetti, le piante, ecc, e pensiamo a quanto deve essere rimasto frustrato quando ha dovuto lavorare fuori casa ed ha perso il privilegio di poter mostrare le sue competenze e la sua capacità di lavorare e trasformare le cose.
Questa frustrazione sembra abbia connotato fortemente il desiderio di riappropriarsi della paternità; il problema, però, è che non ci si inventa un ruolo paterno se il “padre” non lo hai mai vissuto nel tuo mondo familiare o lo hai vissuto solo come padre che sanziona. Io capisco il rifiuto di fare il “padre che sanziona”, il padre autoritario che urla; ma è l’unico modello che gli uomini hanno avuto, per cui capisco anche che, se non sono in grado di far da guida, quando perdono la pazienza urlano, oscillano tra il fare i padri amiconi e i padri urlanti. Devono imparare a negoziare e a capire che è necessario sopportare la frustrazione di dire no al proprio figlio, quando questo è necessario.
Intervento: …. potrebbe aiutare l’uomo (padre fratello …) a recuperare il ruolo “normativo”.
Ho sempre pensato che l’uomo ha la funzione di rompere il legame simbiotico madre/figlio e credo che sia reale, anche per esperienza personale. L’amore materno, proprio per le sue caratteristiche di cura, credo che sia incondizionato; è l’amore paterno che invece deve essere condizionato, non nel senso ricattatorio come può sembrare dal termine, ma nel senso che in qualche modo il figlio un po’ si deve guadagnare l’amore paterno … Non credo che si possa scivolare nel discorso di amicalità con il proprio figlio o limitarsi al ruolo di accudimento quasi femminile, avvolgente e coinvolgente come puo’ essere l’amore materno; l’amore del padre c’è sì ma … in qualche modo quell’amore è condizionato. Posso mettere anche in conto che il padre possa essere deluso; quello che è difficile, secondo me, è capire che il padre- questa è la realtà dei fatti - non ha quegli strumenti che poteva avere una volta … Mi ha colpito l’esempio che facevi ( si riferisce al discorso del padre che trasmetteva al figlio le conoscenze del lavoro), questo apprendistato oggi, probabilmente, manca in gran parte dei casi. Questo può essere supportato da qualche altra cosa, che però non è uguale: un conto è che un padre sia orgoglioso di quello che fa nella vita e nel lavoro e ne faccia partecipe il figlio, un altro è che si metta a giocare con lui perché ha deciso di dedicargli un po’ di tempo e di insegnargli a fare le costruzioni o il meccano.
Dott.ssa Mion: anche questo può essere qualcosa, oppure gli fa vedere come è capace di aggiustare un motore o di smontare qualcosa. Ma questo deve essere mostrato anche alla figlia femmina, non solo al maschio. Però noi stiamo cercando di vedere la differenza.
Prosegue intervento precedente: ma c’è un altro aspetto: spesso e volentieri le regole che oggi i figli assumono, soprattutto in età adolescenziale, non sono più tanto quelle che vengono dalla famiglia, ovvero trasmesse dal ruolo paterno - che è in crisi - ma dal gruppo dei pari.
Dott.ssa Mion: questo fa parte dell’evoluzione naturale. Ma la cosa che mi ha colpito molto nel tuo intervento è l’espressione: “il figlio se lo deve meritare”.
Prosegue intervento precedente: ho cercato di focalizzare l’attenzione su questo povero padre che è in crisi, anche perché non mi pare che la donna oggi viva questo tipo di crisi, magari puo’ vivere problematicamente il proprio ruolo ma in altri termini, tanto è vero che ci si poneva il problema di come può oggi la donna aiutare a recuperare un certo ruolo maschile che è in crisi.
Vari interventi incomprensibili per difetto di registrazione.
Intervento: secondo me qui si tratta del problema della differenza tra il bambino fantasticato e quello reale, perché queste due cose possono non coincidere. Ogni figlio stabilisce una relazione particolare con il padre e con la madre e se una coppia ha più di un figlio ci sono senz’altro sfumature diverse nell’essere padre o madre di un figlio e dell’altro ma la frase “se lo deve in qualche modo meritare” non la ritengo opportuna, non credo che un figlio si debba meritare nulla: il figlio è venuto al mondo perché la coppia, volutamente o no, lo ha generato.
Dott.ssa Mion: Rogers parla di accettazione incondizionata da parte dei genitori: a prescindere che sia maschio o femmina, bello o brutto, bruno o biondo, il figlio deve sentirsi accettato. Dopodiché interviene il progetto educativo, ma l’accettazione incondizionata è fondamentale.
Intervento: è vero che deve essere incondizionata ma nel mondo di oggi c’è un discorso di deresponsabilizzazione molto forte.
Dott.ssa Mion: ho capito cosa vuoi dire, tu collochi il tuo discorso non nel momento in cui il bambino nasce. Comunque un conto è l’accettazione, un altro il progetto educativo, perché l’accettazione incondizionata non significa lasciare che un figlio cresca in maniera casuale.
Intervento: si è parlato della trasformazione della donna e della trasformazione del ruolo dell’uomo; ora nella famiglia ci dovrebbero essere due persone che insieme lavorano per questo progetto educativo; poi la parte affettiva, normativa … emerge nel contesto della famiglia e questo, secondo me, è la grande risorsa dell’uomo e della donna, nel riscoprirsi tutti e due capaci di un certo aspetto; poi viene fuori che sia l’uomo che la donna hanno certe connotazioni apprezzabilissime e che il loro mettersi insieme porta poi a qualcosa di ancora migliore. Se due persone si vogliono bene e vogliono bene al figlio, cercano di mediare e di venirsi incontro e nel rispetto della persona, che va al di là del maschio e femmina.
Intervento: i ruoli dell’uomo e della donna, però, non sono uguali e intercambiabili.
Dott.ssa Mion: la madre deve allontanarsi e il padre deve essere avvicinato. Quindi c’è un ruolo centripeto e centrifugo. Riprendendo il discorso che faceva prima il collega sul fatto che il figlio deve meritare l’amore del padre, voglio dire una cosa. In un gruppo di terapia, un ragazzo ormai già trentenne affetto da una modalità ossessiva, raccontava: “Io ricordo ancora a tavola, quando arrivavo a casa da scuola, la faccia di mio padre quando si sentiva deluso da me”. La delusione sul viso del padre era la cosa che gli era rimasta impressa: lui non era capace di gratificare suo padre. Quindi stiamo attenti, perché dipende anche dalle aspettative che abbiamo noi, da qual è il livello di investimento narcisistico rispetto alle aspettative da parte di un figlio. Ci sono alcune ricerche che dimostrane addirittura che la fuga nella droga è legata al fatto di non essere in grado di rispondere alle aspettative genitoriali.
Intervento: ma ci puo’ essere una delusione derivante ad esempio dal fatto che un figlio non rispetta una regola, che puo’ anche avere un aspetto evolutivo, non solo frustrante; cioè ci puo’ essere un tipo di frustrazione che non ha lo scopo di mortificare ma di mettere in rilievo aspetti suscettibili di crescita.
Dott.ssa Mion: comunque, dietro al fatto che non accettiamo quel certo comportamento, il figlio non deve mai mettere in dubbio l’accettazione, il fatto, cioè, che comunque gli vuoi bene, perché è tuo figlio, a prescindere dal fatto che ti deluda o meno. Questo è importante anche per gli insegnanti, non solo per i genitori. Non si accetta di più un bambino perché ci gratifica, i bambini fanno presto a capire così. Attenzione perché esiste anche il falso sé: il bambino che vuole comunque andare incontro alle aspettative dell’insegnante.
Intervento: in una sezione di cinque anni della scuola dell’infanzia c’è un bambino un po’ aggressivo che dice spesso “io vi deludo sempre, spero solo di arrivare a dodici anni e non deludervi più”. Nella sua mente pensa che se a cinque anni non è capace di controllare la sua rabbia a dodici ce la farà.
Dott.ssa Mion: pensate che capacità analitica! Mi stupisce molto che un bambino di cinque anni abbia questa capacità di leggere al di là delle parole, a meno che non siano i genitori a dire spesso “tu mi deludi sempre”.
Intervento: a volte i genitori fanno interventi e apprezzamenti sbagliati sui bambini e noi insegnanti dobbiamo poi cercare di rimediare; ma a volte non sappiamo come.
Dott.ssa Mion: vedete quanto i genitori hanno bisogno proprio dell’ABC, di un sostegno alla genitorialità. Nella mia esperienza ho visto che i genitori del nido, forse perché il bambino è ancora piccolo, non fanno fatica a chiedere aiuto e a dire che si sentono inadeguati; man mano che i bambini crescono, fanno molta più fatica. Forse si rinforzano negli errori: all’inizio brancolano, poi a poco a poco si aggiustano. Però, rispetto ad alcuni anni fa, il numero dei genitori che chiedono consulenza educativa alla scuola è aumentato. Puo’ darsi anche che siano aumentate le loro paure a seguito di fatti accaduti: un fatto che li ha scossi moltissimo e toccati profondamente è stato quello di Novi Ligure perché si sono chiesti come può essere successo che due ragazzini “normali” si siano resi protagonisti di un episodio così efferato. I genitori si sono resi conto che non sempre il prodotto della loro educazione è quello che loro si aspettano e questo li ha disorientati. Ecco perché è importante aiutare i genitori nel loro ruolo e insegnare che non devono mortificare i bambini. Però per poter insegnare qualcosa ai genitori bisogna raggiungerli e a questo scopo non è sufficiente offrire dei corsi, perché spesso quelli che hanno più bisogno non vengono.
Intervento: quando all’insegnante capita di essere presente nel momento in cui il genitore mortifica il bambino, può intervenire e suggerire altri comportamenti; in casi diversi è difficile intervenire.
Intervento: nella mia esperienza ho potuto verificare che il nido, dove nasce una forte capacità di collaborazione e di crescita sia degli educatori che dei genitori, è un contesto privilegiato. Dopo la collaborazione diminuisce. Mi sono chiesta più volte il perché: forse puo’ dipendere dalla richiesta di prestazioni che a livello di nido è minima mentre negli ordini di scuola successivi aumenta e allontana operatori e genitori.
Intervento: dovremmo cercare di far capire ai genitori che la crescita non avviene nella stessa maniera e nello stesso momento per tutti: c’è chi sviluppa prima un aspetto, chi un altro.
Dott.ssa Mion: quando il luogo, l’istituzione, è una scuola, è vero che automaticamente il pensiero passa alla prestazione ed è il motivo per cui non è opportuno mandare i bambini di due anni e mezzo alla scuola dell’infanzia, e quelli di cinque anni e mezzo alla scuola elementare. Il pensiero va automaticamente alla prestazione ed è come mettere in pista il bambino precocemente e questo - come dice Crepet - è come fare dei motori Abarth e i motori truccati sono destinati a fondere; magari non fondono subito, fondono nel momento dell’adolescenza.
Intervento: vorrei riprendere il discorso della figura paterna. Personalmente non credo che la figura paterna sia in crisi: io credo che se rapportiamo ad un anno la presenza e il rapporto tra uomo e donna sulla terra, la parte culturale in questo rapporto si colloca il 30 dicembre; tutto il resto è impostato sul rapporto biologico che non ha collegamenti con la cultura, si fonda sul fatto che l’uomo deve fecondare più donne possibili e la donna deve conservare il frutto e partorire tre, quattro, dieci figli. La parte storica è molto più breve: l’istinto materno ha milioni di anni, l’istinto paterno ha pochissimo tempo e non è che è entrato in crisi, è che non si è ancora completamente sviluppato, cioè, si è formato nel momento in cui il padre era la figura autoritaria, ma è stato un attimo; ora siamo forse in contrasto con quell’immagine di paternità senza averne ancora strutturata una diversa, ma prima di quella non ce n’era un’altra.Un milione di anni fa la madre aveva già l’istinto materno ma fino a duemila anni fa la famiglia non esisteva, un maschio fecondava e se ne andava; c’è questa differenza di fondo. Poi si è costruita una cultura nella quale si è dovuto costruire una figura paterna, ma è troppo poco che si sta costruendo, per cui non è che è entrata in crisi, è che non si è ancora costruita, è in fieri, sta nascendo.
Dott.ssa Mion: però la famiglia non è proprio nata ieri, c’è tutta una storia.
Prosegue intervento precedente: comunque resta il fatto che per lunghissimo tempo la donna è stata madre e l’uomo è stato maschio.
Intervento: ricordo gli esperimenti che faceva Lorenz con le scimmie; lì in qualche modo, c’era già il nucleo familiare, il maschio combatteva per la territorialità.
Intervento: il maschio Alpha che aveva trenta donne.
Intervento: non importa quante ne aveva, però c’era l’accudimento della specie. Vorrei precisare una cosa: il mio discorso di prima è stato interpretato male, come se volessi asserire la positività della frustrazione. Io non intendevo parlare della frustrazione come mortificazione, questo non è positivo, ma se per frustrazione si intende il richiamo a impegni presi - nell’ambito di una condivisione delle regole - quando un figlio non mantiene degli impegni io credo che vada ripreso, bloccato e forse anche frustrato.
Dott.ssa Mion: questo certamente, questo lo facciamo sempre.
Prosegue intervento precedente: se io dico al bambino che mi ha deluso perché ha fatto un disegno brutto o un testo pieno di errori, indubbiamente faccio un intervento mortificante. Ma se in famiglia abbiamo discusso tutti e concordato come regola fissa - con le dovute eccezioni - che alle nove si va a letto e questo orario non viene sistematicamente rispettato dal bambino, allora va ripreso perché manca ad un impegno concordato.
Dott.ssa Mion: credo che l’equivoco sia nato dal discorso incondizionato/condizionato.
Prosegue intervento precedente: se io intervengo in modo severo il bambino, specialmente quello piccolo, puo’ pensare “allora tu non mi vuoi bene”, è vero; in questo senso penso che l’amore non può essere sempre incondizionato.
Dott.ssa Mion: e io invece dico che il bambino non deve mai mettere in dubbio l’amore del genitore e il genitore non deve mai usare ricatti affettivi. L’intervento educativo non mette in dubbio l’amore, in questo senso è incondizionato. Il fatto di accettarlo incondizionatamente non significa che non si possa rimproverarlo o non ci si possa arrabbiare con lui, questa è un’altra cosa. Anzi, secondo me, va anche spiegato che se siamo troppo permissivi significa che gli vogliamo meno bene, nel senso che siamo poco disponibili a intervenire, a seguirlo con attenzione. Questa differenza la deve capire.
Intervento poco chiaro per difetto di registrazione ma si intuisce che in una classe è stato fatto un lavoro con i bambini dal quale sono emerse cose positive ma anche racconti di paure nei confronti dei genitori; le reazioni delle mamme sono state più tranquille, mentre i babbi hanno chiesto quale genere di costrizione fosse stata esercitata sui bambini perché arrivassero ad esprimere i loro sentimenti.
Intervento: nella famiglia contadina il padre faceva vedere ai figli il frutto del suo lavoro, le sue capacità, etc.; questa cosa è stata sostituita, nella nostra civiltà industrializzata, dallo stipendio e oggi ci sono genitori (mi riferisco a quelli dei bambini della mia classe, che appartengono in gran parte ad una fascia medio-alta) che guadagnano molti soldi, che devono servire a sostituire in primo luogo la loro assenza. Questo mi sembra preoccupante, anche perché i bambini di oggi non mi sembrano molto felici. Riguardo poi al ruolo dei genitori - padre e madre - intanto c’è una differenza che non dovrebbe nemmeno essere annullata, c’è il fatto che una donna, partorendo un figlio, vive un’esperienza genitoriale diversa rispetto al maschio; quella della donna è un’esperienza forte che l’uomo non puo’ fare. Nell’esercitare il loro ruolo, al di là della specificità dell’essere madre e padre, mi pare che i genitori risentano molto dell’equilibrio che c’è all’interno della coppia perché la coppia come tale rimane e va comunque tenuta insieme anche quando è presente un figlio. Credo che anche questo faticoso equilibrio vada cercato, finalizzato anche alla ricerca di un ruolo di padre e madre svolto nel miglior modo possibile. Poi, secondo me, c’è una tendenza nuova e negativa che si va diffondendo sempre di più: negli ultimi anni, da quando c’è stata fortunatamente la possibilità di programmare le nascite, la nascita di un figlio è considerata quasi un diritto acquisito piuttosto che un dono che la natura fa. Mettere al mondo un figlio non è un merito, è un’opportunità che la vita dà; invece il figlio viene vissuto alla stregua di “bene” come la macchina, la casa o altro ed essendo un bene, deve corrispondere totalmente ai nostri desideri e non ci deve deludere. Questo provoca da parte dei ragazzi due possibili atteggiamenti: o la frustrazione e il senso di inadeguatezza o il disinteresse. Però la ricerca da parte della famiglia di far sentire se stesso il bambino è molto rara. Forse anche quando ero ragazzina io non c’era questa attenzione, però di fatto c’erano più opportunità perché la famiglia era strutturata diversamente, il numero dei figli era maggiore, le gratificazioni non dovevano arrivare da un solo figlio e le fonti educative erano più numerose.
Dott.ssa Mion: oltre alle cose che sono emerse in questo dibattito, vorrei leggere cosa dice Elisabeth Ballinter sull’identità maschile e femminile e sottolineare come sia stata una donna la prima che si è interessata dell’identità maschile; in seguito sono state fatte altre ricerche su questo. Vorrei anche parlare delle emozioni in relazione all’identità e vedere se concordate con il fatto che a livello culturale si interviene di più sull’identità maschile rispetto alle emozioni della paura e sull’identità femminile rispetto alle emozioni della rabbia cercando di censurarle e quali conseguenze ha questo fatto. Vorrei anche parlarvi di una ricerca fatta in America per osservare come cambia il modo di accudire e di giocare della madre, a seconda che abbia un neonato maschio o un neonato femmina - quindi di come si sposta lo spartiacque tra natura e cultura - andando a vedere addirittura perché il modo di giocare delle madri è diverso a seconda che si trovino di fronte ad un maschio o ad una femmina.
Inizio dalla ricerca: sono state invitate delle madri che avevano neonati di 6 mesi allevati sin dalla nascita, che avevano quindi un loro modo usuale di interagire. Sono state fatte accomodare in un salone dove c’erano materassi, palline, etc, ma non con i loro figli bensì con altri bambini di sei mesi. Sono state invitate a intrattenerli e a giocare con loro e i bambini sono stati travestiti: i maschi sono stati vestiti di rosa e le femmine di azzurro, in modo che non fosse il modo di interagire del neonato a condizionare la madre, ma che il comportamento della madre derivasse dalla convinzione di avere a che fare con un maschio o una femmina. Si è visto che le madri che pensavano di giocare con bambini maschi facevano giochi più corporei: li buttavano per aria, li rotolavano sul materasso, etc.; quelle che pensavano di giocare con bambine, facevano giochi manipolatori, le trastullavano con i giochini, e se queste si agitavano troppo mettevano in atto strategie di acquietamento, cosa che non facevano con i maschi; andava bene che i maschi si agitassero, invece le bambine dovevano tranquillizzarsi. Questo la dice lunga sull’influenza che ha la cultura di appartenenza sulle modalità di accudimento. Le donne che provengono da altre culture accudiscono i neonati in maniera completamente diversa.
Intervento: questa differenza nel giocare con maschi e femmine è stata riscontrata anche nei padri? Perché io vedo che mio marito che gioca con le nostre due figlie come se fossero dei maschi.
Dott.ssa Mion: ecco, lei stessa dice: “Come se fossero dei maschi….”!
Intervento: quando la mia bambina era piccola non voleva stare nel marsupio e io usavo un foulard con la funzione di marsupio. Ricordo che una mattina, mentre uscivo di casa, mio marito mi disse: “mi sembri una zingara”. Quindi c’è questa influenza culturale.
Dott.ssa Mion: senz’altro l’influenza culturale è forte.
Intervento: esistono ricerche sul comportamento dei padri nel gioco con figli maschi e femmine?
Dott.ssa Mion: non mi risulta, ma sarebbe interessante e sarebbe interessante anche vedere quanto giocano.
Intervento: a me sembra che mio marito si immedesimi molto di più nel gioco con la nostra bambina di quanto faccio io.
Dott.ssa Mion: succede anche a mio genero, ma nel suo caso si immedesima e le tratta da maschi. Quando giocano a nascondino, lui si immedesima nel lupo e si diverte come un pazzo. Comunque le mie nipotine fanno cose incredibili: si arrampicano sugli alberi, hanno una notevole coordinazione motoria come se “fossero dei maschi”. Vorrei dire un’altra cosa in riferimento alle madri dei figli maschi nella cultura mediterranea, principalmente nella cultura italiana ma in parte anche in quella spagnola e francese. Che cosa succede quando i figli maschi mammoni trovano una compagna? Succede che nel momento in cui si crea la coppia, i maschi fanno alla compagna una richiesta implicita (ma a volte anche esplicita): “prenditi cura di me”, “fammi da madre”. Poi, nel momento in cui nasce il figlio maschio, Lacan afferma che nella mente della madre diventa lui il portatore del fallo, diventa lui l’essere più importante.
Dott.ssa Mion: quando nasce un figlio maschio agli occhi della donna il compagno perde la significatività che aveva dentro alla coppia vera. Questo figlio, che per la madre è diventato il portatore del fallo, è destinato ad essere un figlio mammone, continuando il circolo vizioso; di nuovo la responsabilità principale è di noi donne che dovremmo essere più consapevoli e interrompere questo circolo vizioso.
Intervento: e nella scuola?
Dott.ssa Mion: nella scuola dell’infanzia e in quella elementare gli insegnanti sono quasi tutte donne. E allora cosa succede con questa femminilizzazione così diffusa del ruolo docente nella scuola italiana? I maschi hanno maggiore difficoltà nella costruzione della loro identità perché, nascendo da un grembo femminile, devono fare un lavoro di differenziazione più forte rispetto a quello che deve fare una femmina; la femminilizzazione della scuola è troppo forte. Allora la riflessione che dovremmo fare è se non sarebbe più opportuno che la professione docente fosse più appetibile per il genere maschile. Nella scuola ci sarebbe molto bisogno di uomini. Io mi sono anche chiesta se, da chi detiene il potere, questa professione non viene volutamente lasciata molto più appetibile per le donne perché lo stereotipo dell’identità femminile (anche se sappiamo che non è più così) è quello di essere più accettanti, accoglienti, passive e quindi, lasciando educare bambini e bambine principalmente dalle donne, si creano di più le premesse per la sudditanza e meno per il pensiero critico. Qualcuno mi ha detto che questo sarebbe veramente troppo diabolico, però il fatto che ora venga istituito il docente tutor mi conferma questa ipotesi. Nella mia carriera di dirigente scolastica ho verificato la differenza nell’emancipazione tra bambini con insegnante unico e bambini con team docente; quando c’era l’insegnante unico incontravo per il corridoio i bambini e da come si muovevano capivo di quale maestra erano. Con il team la cosa è molto diversa: i bambini sono molto più disinvolti, più emancipati. La capacità dei bambini di valutare e giudicare gli insegnanti è molto alta e nel caso di classi con un team cambia la sudditanza e anche la valenza trasferale della comunicazione non è più così forte, diminuisce. L’insegnante unico è il verbo e questa è dipendenza. Capite che allora tutte le cose si collegano? Perché l’accesso al ruolo docente non viene reso più difficile ma riconosciuto socialmente ed economicamente di più e appetibile anche per i maschi? In tempi passati c’è stata una politica dissennata, un patto perverso: è stato detto agli insegnanti “chiediamo poco e vi paghiamo poco, però vi diamo tempo” e questo ha rappresentato la totale apertura al ruolo femminile nella scuola. Precedentemente di insegnanti uomini ce n’erano di più.
Intervento: Nella scuola dell’infanzia l’accesso all’insegnante maschio è molto recente e non è neanche gradito a tutti i genitori.
Altri interventi poco comprensibili: il senso è che le famiglie manifestano dei timori quando vedono nella scuola dell’infanzia un insegnante maschio, mentre i bambini ne apprezzano molto la presenza. Un’insegnante racconta che la sua esperienza (scuola elementare) di lavoro di gruppo tra lei e un collega maschio ha consentito di fare con la classe un lavoro sul genere molto bello; inoltre le è sembrato che la presenza in classe di un uomo e di una donna sia stata percepita positivamente sia da parte dei bambini che dei genitori.
Qualcuno riflette che non è casuale che la scuola dell’infanzia sia stata chiamata scuola materna.
Dott.ssa Mion: Il Comitato delle Pari Opportunità, di cui anch’io facevo parte, aveva fatto un progetto, attuato negli asili nido dell’Emilia Romagna, per educare i padri all’accudimento ed è risultata una proposta riuscitissima, sia per i bambini che per gli stessi padri. Attraverso questa esperienza si è verificato che il maternage si impara e che gli uomini imparano benissimo, si tratta solo di una questione culturale: è vero che la madre è l’unica che puo’ partorire il bambino, però i ruoli di accudimento sono intercambiabili. Cambiano, invece, i processi di separazione e avvicinamento: la figura primaria, che in genere è la madre, deve imparare a separarsi e attraverso questo processo il bambino deve imparare la separazione, mentre la figura deve imparare ad avvicinarsi. Per la costruzione dell’identità sono fondamentali il processo di identificazione e quello di differenziazione; le femmine non costruiscono la propria identità solo stando con la madre e con l’insegnante femmina, l’identità non si costruisce solo così, deve essere presente anche il parametro della differenziazione; quindi la figura maschile è necessaria sia per gli uni che per le altre. Quello che oggi manca nella scuola, o è molto carente, è il maschio; io credo che la perplessità della madre del bambino alla scuola dell’infanzia rispetto alla presenza di un insegnante maschio dipenda dal fatto che nella scuola dell’infanzia è ancora necessario curare anche l’igiene e quindi, secondo me, si tratta di una fantasia di pedofilia che non scatta più alla scuola elementare perché i bambini sono già autonomi. Vi voglio leggere un brano di Elisabeth Badinter: “E’ tempo di tessere l’elogio delle virtù maschili, che non si acquisiscono passivamente né facilmente, ma sono frutto di molti sforzi e di grande rigore. Si chiamano padronanza di sé, volontà di migliorarsi, gusto del rischio e della sfida, resistenza all’oppressione. Sono le condizioni della creazione, ma anche della dignità, appartengono ad ogni essere umano allo stesso modo delle virtù femminili, ma sono connotate storicamente come maschili. Queste (quelle femminili) conservano il mondo, quelle (quelle maschili) ne dilatano i confini. Lungi dall’essere incompatibili, esse sono indissociabili per aspirare al titolo di umano, quantunque una tradizione millenaria le abbia opposte, attribuendole all’uno o all’altro sesso, noi prendiamo a poco a poco coscienza del fatto che le une senza le altre rischiano di trasformarsi in incubo: la padronanza di sé diventa nevrotica, il gusto del rischio puo’ risultare suicida, la resistenza puo’ mutare in aggressione; inversamente le virtù femminili, tanto celebrate ai nostri giorni, possono, se non temperate dalle virtù maschili, portare alla passività e alla subordinazione. Le donne l’hanno capito un po’ prima degli uomini e si compiacciono di incarnare questa umanità riconciliata”. La Badinter chiama “umanità riconciliata” il tentativo di mettere insieme virtù considerate maschili e virtù considerate femminili. Per esempio, nella nuova paternità in che senso il padre è diverso dal padre di un tempo? Perché accetta la sua parte tenera e la esprime. Il padre di un tempo, invece, rifiutava la parte tenera perché non era maschile. Ma le donne hanno torto di stupirsi del ritardo maschile nel conformarsi a loro. “Contrariamente alla vecchia storia della dannazione della donna, Dio si è fatto complice di Eva: non soltanto ha tolto il potere di procreare ad Adamo per darlo alla sua compagna, ma con la stessa mossa ha accordato alle donne il privilegio di nascere da un grembo dello stesso sesso; in tal modo ha risparmiato loro un enorme lavoro di differenziazione e di opposizione che segna in modo indelebile il destino maschile. Per convincercene basta pensare all’ipotesi inversa: se le donne nascessero da un grembo maschile cosa sarebbe del destino femminile? Quando gli uomini presero coscienza di questo svantaggio naturale, crearono un palliativo culturale di grande portata, il sistema patriarcale. Oggi, costretti a dire addio al patriarca, devono reinventare il padre e la virilità che ne consegue. Le donne, che osservano questi mutanti con tenerezza, trattengono il respiro e si chiedono: ce la faranno?” A vantaggio degli uomini, però, dobbiamo accettare di dire anche un’altra cosa: che noi spesso ci lamentiamo della mancanza di corresponsabilità ma il potere sui figli e sulla casa noi non lo vogliamo cedere. Quante volte sentiamo le donne dire: “Io mi lamento ma quando il lavoro lo fa lui lo vado a rifare.”? Allora dobbiamo modificarci anche noi.
Intervento: l’uomo non sempre vive con piacere questa dipendenza dalla madre, tutto sommato si tratta di una forma di oppressione; io, in tutta sincerità, mi sono sentito oppresso più da mia madre che da mio padre.
Dott.ssa Mion: il patriarcato, comunque, è reale, ed ha giocato tantissimo soprattutto nei rapporti sociali e anche in determinati rapporti in famiglia ma in tante famiglie è esistito il matriarcato.
Prosegue intervento precedente: Secondo me è un fatto proprio di dipendenza, in particolare sul figlio maschio; la madre non lavora sull’autonomia ma sulla dipendenza tra lei e il figlio maschio.
Dott.ssa Mion: banalizzando un po’ il discorso, si tratta di questo: la donna non trova sul mercato il maschio che vorrebbe. Perché la madre crea col figlio maschio questa dipendenza? Abbiamo parlato di rapporto simbiotico, abbiamo parlato del fatto che la madre si rivolge al figlio maschio perché non trova una figura significativa nel partner che a sua volta è stato un figlio maschio. Questo è il problema. E comunque, come ho detto prima, la responsabilità di interrompere questo circolo vizioso è delle donne quando fanno le madri dei figli maschi.
Prosegue intervento precedente: io considero l’emancipazione della donna un fatto culturale e sociale particolarmente significativo, però, secondo me, la donna, pur avendo messo in discussione il suo ruolo, non ha messo abbastanza in discussione il suo ruolo di donna madre di un maschio.
Dott.ssa Mion: il rapporto simbiotico con il figlio maschio, però, è principalmente un problema delle madri mediterranee; le madri nordiche non sono così, quindi è possibile essere diverse, è solo un fatto culturale. Le madri nordiche hanno ormai accettato che il figlio a 18 anni se ne vada di casa. Le nostre madri, quando torna il figlio che è all’università - ed è necessariamente andato via da casa - preparano pentole, pentolini, riserve di cibo da frigo, lavano, stirano … queste sono un’emancipazione e un’autonomia fasulle.
Intervento: non sarà perché la donna non è ancora sufficientemente autonoma da lasciare che i figli crescano in autonomia e che l’educazione del maschio sia in funzione anche di sostituire il proprio partner sul piano della garanzia di una certa sicurezza, cioè di qualcuno su cui poter contare?
Intervento: quanto pesano i sensi di colpa di una donna? Intendendo per senso di colpa il fatto che comunque è la donna che partorisce un figlio (maschio o femmina), cioè in questo mondo ce lo mette lei.
Dott.ssa Mion: i sensi di colpa influiscono a influisce anche l’etica sacrificale delle donne. Nascere donna significa nel nostro contesto culturale assorbire l’etica sacrificale, cioè sacrificarsi, comunque, come donna, rispetto a tutti i componenti della famiglia. E’ stato possibile, storicamente, garantire la cura per tutti perché automaticamente questa va di pari passo con l’etica sacrificale. Non è possibile prendersi cura contemporaneamente della casa, dei figli, degli anziani e degli ammalati senza essere portatrici dell’etica sacrificale e dei sensi di colpa.
Intervento non comprensibile per difetto di registrazione
Dott.ssa Mion: eppure se parlate con certe donne del sud, vi rendete conto che il matriarcato è molto forte; ma questo non significa che questo processo nei confronti del figlio maschio non venga comunque attivato. Se poi esaminiamo i rapporti di potere all’interno della coppia, anche rispetto all’esterno (a parte quelli patologici in cui il maschio picchia la donna - io ho lavorato con il telefono rosa di Treviso e non occorre andare al sud per trovare donne picchiate da uomini violenti) possiamo verificare che coesistono sia rapporti in cui il potere è del maschio e rapporti in cui - anche in modo ricattatorio o in modo subdolo - il potere all’interno della coppia ce l’ha la donna. Queste due modalità coesistono. Quando parlo delle donne mediterranee intendo parlare del rapporto col figlio maschio.
Intervento: come possiamo lavorare, cercando di tirarci un po’ indietro e non diventare troppo ingombranti, soprattutto negli anni dell’infanzia, per consentire al padre di svolgere il suo ruolo?
Dott.ssa Mion: io credo che sia fondamentale e significativo il passo indietro da parte della donna, nel senso di dare spazio mentale al partner. I sessuologi dicono che spesso quando nasce un figlio la vita di coppia, anche sessuale, perde pregnanza, come se il rapporto di coppia venisse svuotato di significato. Invece è necessario reinvestire volontariamente nel rapporto di coppia, fare proprio un progetto di ricostruzione della coppia e dare senso e significato alla figura del partner. Voglio fare un piccolo accenno all’ambivalenza. Secondo Melanie Klein nel momento in cui nasce un bambino, questo si trova in enorme difficoltà perché deve gestire la doppia pulsione: quella libidica e quella destrudica. Si trova in difficoltà perché veicolare all’esterno la pulsione libidica d’amore è facile in quanto ha la persona che garantisce la sopravvivenza e quindi la reciprocità lo rassicura. Ma veicolare all’esterno la distruttività, la pulsione destrudica, gli crea una grossa fantasia persecutoria, del tipo: “Cosa farà la madre?”, “Mi distrugge?” oppure “Distruggo io lei?”. Quindi inventa il processo di scissione, scinde la madre in due parti: la madre completamente buona e quella completamente cattiva. La madre buona è quella presente, quella che gli garantisce l’attenzione, il latte caldo, la sopravvivenza; la madre cattiva è quella che non c’è quando lui ha bisogno. In questo modo mette a posto le cose, a livello fantasmatico. Ma non può restare in questa posizione “schizo-paranoide”, prima o poi deve riunire le due madri, dire “la mamma è una sola, sono io ambivalente”. La Clain dice che questo è possibile solo se la madre è sufficientemente buona. Cosa significa essere sufficientemente buona? Significa non reciprocare la stessa valenza sia della pulsione libidica che di quella destrudica, perché se si reciproca il bambino poi non è in grado di riunire le due madri. Cosa significa questo? Quando un bambino dipende completamente dalla madre ed è come se le dichiarasse il suo amore, la sua dipendenza, la sua adorazione, la madre può far percepire al bambino dei messaggi: “anch’io ti voglio bene, ma tu diventerai grande, camminerai con le tue gambe, farai la tua strada…..”; oppure può far percepire altri messaggi: “certo tesoro, anch’io ti amo, guai se tu non ci fossi, sei l’unica ragione della mia vita”. Questo reciprocare completamente è un male. C’è anche l’aspetto di non reciprocare la pulsione destrudica, ma al momento non voglio approfondirlo. Le madri del nord sono diverse perché sono preparate a questo fatto, a far percepire al figlio che lui è nato per andare poi per la sua strada; questo è fondamentale.
Intervento non comprensibile per difetto di registrazione.
Dott.ssa Mion: sì, c’e anche la morale cattolica riferita alla procreazione, quindi l’investire sui figli che diventano la ragione fondamentale del matrimonio. Ora cercano anche di recuperare l’amore coniugale, seppure finalizzato alla procreazione; però la cultura si è costruita prima e noi la succhiamo col latte materno.
Intervento: comunque il rapporto nella coppia è diverso dal rapporto madre figlio. La valenza del sacrificio è proprio diversa. All’interno di una coppia, poi, chi comanda? Il rapporto invece tra madre e figlio, soprattutto con il primo figlio maschio, è diverso, è un rapporto simbiotico.
Dott.ssa Mion: e lega indissolubilmente il maschio, perché la madre, bene o male, la sua vita la fa……
Prosegue intervento precedente: ma anche in questo caso il problema è culturale, perché anche se la donna è madre da milioni di anni, il percorso culturale di costruzione di questo ruolo è molto recente, come anche quello del ruolo del padre.
Dott.ssa Mion: anche perché più la schiera dei figli si assottiglia, più l’investimento diventa forte.
Intervento: ho un figlio maschio e un compagno che, per motivi di lavoro, non è abbastanza presente. Io mi sono accorta che faccio fatica a far posto a questo padre sempre in viaggio.
Dott.ssa Mion: chi non è consapevole non fa nemmeno un passo indietro, non si accorge nemmeno della fatica.
Intervento: puo’ anche doverlo fare il padre il passo indietro, cioè tutti e due i genitori possono farlo.
Dott.ssa Mion: Tmtti e due, certo. Ma spesso al figlio “mammone” va bene questo ruolo ancillare.
L’altra cosa importante che può fare la madre nel periodo edipico è esaltare le virtù del padre per fare in modo che il bambino percepisca che “mamma è di papà e io non posso averla ma io sarò forte come papà; quindi agevolare il processo di identificazione. Invece molte volte la madre non fa niente o addirittura denigra e questo, chiaramente, è ancora peggio.
Intervento: ho un figlio maschio dodicenne e sono separata; quindi ho una forte responsabilità: devo fare la mamma, la maestra, il babbo … e sono in difficoltà.
Dott.ssa Mion: ma il babbo si è eclissato?
Prosegue intervento precedente: No, è presente, ma il bambino con me ha un rapporto troppo stretto, totalizzante; quando sta con me mi rendo conto di essere una mamma avvolgente. Il mio ruolo di insegnante mi porta a vedere le difficoltà degli altri, ma quando torno a casa ho la mia difficoltà; sono consapevole di sbagliare ma sono fragile e non so mai qual è l’atteggiamento giusto.
Dott.ssa Mion: e non è possibile recuperare agli occhi del figlio l’immagine del padre sottolineandone le qualità? Purtroppo è difficile all’interno della coppia separata evitare i discorsi di denigrazione però tutti sappiamo che dovrebbero essere evitati. Quando il padre è assente la madre assume il doppio ruolo, quello normativo e quello affettivo. Se tu dici che vizi il figlio, evidentemente porti di più avanti il ruolo affettivo e poco il normativo. Il problema grosso dell’adolescente maschio è la costruzione della sua identità e per questo ha bisogno di modelli di identificazione, di accettare di identificarsi; a prescindere che tu valuti bene o male l’ex compagno, comunque è un uomo.
Prosegue intervento precedente: quando il bambino era piccolo il padre era molto presente: giocava con lui più di quanto ci giocassi io, e lo coinvolgeva nella sua vita lavorativa.
Dott.ssa Mion: allora è stato un padre positivo…
Prosegue intervento precedente: sì, moltissimo.
Dott.ssa Mion: quello che dici mi sembra che vada a riequilibrare la situazione.
Interventi vari non comprensibili per difetto di registrazione.
Dott.ssa Mion: esiste anche, fondata per la prima volta, un’associazione di padri separati perché non è vero che il diritto di famiglia, in caso di separazione, dà molti vantaggi agli uomini rispetto ai figli. Quindi i padri separati più sensibili stanno soffrendo.
Intervento: nella scuola succede spesso di sentire commenti sgradevoli sui padri anche in presenza dei bambini.
Dott.ssa Mion: bisognerebbe preparare i genitori alla separazione, far fare loro una scuola prima che si separino.
Non registrata una piccola parte conclusiva dell’intervento.
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